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Transumanismo prepara transição para os 'pós-humanos'


Quase imortalidade, futuro de ciborgue: o homem está condenado a receber "nanochips" em seu cérebro para não se tornar obsoleto? Desejosos de melhorar a espécie, os transumanistas hesitam entre promessas de futuros que consideram melhores e o temor de um apocalipse.
Nascido de uma faixa da cibercultura californiana, o movimento transumanista acompanha a evolução rápida do progresso da informática, da bio e da nanotecnologia e do conhecimento do cérebro. Com as novas técnicas, trata-se não apenas de aumentar as capacidades do homem (daí o nome "Humanity +" escolhido para o movimento em escala internacional), mas também preparar a transição para os "pós-humanos", espécies de ciborgues (organismos cibernéticos) que sucederiam a nossa espécie.
O cientista americano Ray Kurzweil, apóstolo do transumanismo, prevê que, a partir de 2029, a inteligência artificial vai igualar a do homem. Para o autor do livro When Humans Transcend Biology ou The Age of Spiritual Machines, entre outros, a partir de 2045, o homem deverá estar ligado a uma inteligência artificial, o que permitirá a ele aumentar sua capacidade intelectual 1 bilhão de vezes, um destino de ciborgue.
No extremo, Hugo de Garis, especialista australiano em inteligência artificial, promete um futuro mais negro. Antes do final do século, uma "guerra exterminadora" deverá opor os "seres humanos" às máquinas inteligentes e aos "grupos que querem construir esses deuses", alertou, durante uma conferência realizada domingo passado em Paris pela Associação francesa transumanista (AFT Technoprog).
Em mais alguns anos, um aparelho condensado pela nanotecnologia, do tamanho de um grão de areia, colocado no cérebro poderá ser suficiente para fazer de uma pessoa humana um ciborgue com capacidade mental bilhões de vezes superior, assegura Hugo de Garis que realizou estudos num laboratório da Universidade de Xiamen (China).
Paraíso ou inferno?
Ele imagina que em 2070, uma jovem mãe poderá enfrentar um dilema : transformar ou não seu bebê em ciborgue. Fazê-lo poderá significar "matar seu filho" uma vez que ele se tornará "completamente diferente", advertiu. Em algumas décadas, a humanidade deverá, segundo ele, escolher se "manterá a posição de espécie dominante", fixando um limite para a inteligência artificial ou se construirá supercérebros.

Sem compartilhar o extremismo de Hugo de Garis, o presidente da Associação Francesa Transhumanista AFT Marc Roux destaca que, "ao contrário de boa parte da corrente transumanista", na França "o questionamento sobre os riscos" é colocado em primeiro lugar. Daí o tema da conferência: O futuro do transumanismo: paraíso ou inferno?. Marc Roux, licenciado em História, acha que "a perspectiva histórica de Kurzweil é falsa", porque as referências escolhidas são "arbitrárias".
"Dizer que a emergência da inteligência artificial ou da consciência artificial vá se tornar 'forte', em 20 ou 30 anos, parece o limite do razoável", disse. O destaque será o "prolongamento da duração da vida com boa saúde", um tema mais adequado para seduzir o público.
Didier Coeurnelle, vice-presidente da AFT, concorda com esse ponto de vista.
Segundo ele, daqui a algumas décadas, o envelhecimento poderá ter um recuo de 30 anos, podendo, no final, chegar a uma quase imortalidade.[Fonte: Terra]

10 perguntas que levam ao sucesso


Você acha que ter sucesso é ganhar muito dinheiro? "Caso sua resposta seja sim, pense novamente!". É a reflexão  que sugere o premiado jornalista Geoffrey James, autor da coluna "Sales Source", no site Inc.com. Ele defende que o verdadeiro sucesso é resultado  da qualidade dos relacionamentos e das emoções vividas diariamente.
Para avaliar se o caminho seguido é o certo para você, James indica que no fim do dia cada um faça dez perguntas para si mesmo. Segundo ele, essas questões ajudarão a determinar o foco e o foco, por sua vez, irá gerar resultados.
1. Tenho certeza de que aqueles que eu amo se sentem amados?
2. Eu fiz algo hoje que contribuiu, minimamente, para um mundo melhor?
3. Tenho condicionado o meu corpo para ser mais forte e flexível?
4. Tenho revisto e afinado os meus planos para o futuro?
5. Eu atuei em privado com a mesma integridade que em público?
6. Tenho evitado as palavras e ações ruins?
7. Eu tenho feito algo de valor?
8. Ajudei alguém com menos condições?
9. Tenho preservado boas lembranças?
10. Eu me senti grato pelo fato de estar vivo?

Tais perguntas podem até parecer tiradas de um livro de autoajuda, no entanto, são elas que irão forçar a concentração naquilo que é realmente importante. "Não é possível ser bem sucedido se você não está feliz", diz James.
A mesma ideologia é defendida pelo autor do livro "A Psicologia do Sucesso", Roberto Shinyashiki. Para ele, a maioria das habilidades que levam alguém ao sucesso vem do coração. "Não adianta um time ter um ótimo técnico, uma boa estratégia, jogadores com excelente condicionamento físico se, na hora do jogo,o atleta não leva sua alma para dentro do campo", exemplifica.[Fonte: Yahoo]

STF PREPARA LIBERAÇÃO DO ABORTO

RESENHA E CONTEXTUALIZAÇÃO:

Em notícias datadas de 4 e 10 de junho de 2008, ambas veiculadas em duas semanas seguidas pelo mesmo jornal o Estado de São Paulo, a imprensa afirma que após a sentença sobre as células tronco, o STF agora pretende julgar a constitucionalidade do aborto. Oficialmente o site do STF silencia sobre o tema. O último andamento constante da ADPF 54, primeiro passo antes de ser tratada em toda a extensão a questão do aborto no STF, data de 25 de março de 2008. Já em 30 de maio de 2008, o dia seguinte à decisão do STF que liberou as pesquisas com embriões, o site da UOL, de propriedade de Folha de São Paulo, afirmava que o Ministro Marco Aurélio de Melo convocaria para breve uma audiência no STF sobre o aborto em casos de anencefalia para, logo em seguida, julgar o mérito da ADPF 54, que legalizaria este tipo de aborto no Brasil. A audiência pública, que seria a segunda a ser convocada pelo Supremo Tribunal Federal ao longo de sua história, repetiria a técnica utilizada para a aprovação das pesquisas com embriões.

Em audiência pública realizada no STF em 2007, os cientistas a favor das pesquisas repetiram insistentemente que os embriões congelados são inviáveis, quando todas as referências científicas internacionais e os protocolos das clínicas de fertilização assistida no mundo desenvolvido afirmam que não há limite de tempo para que um embrião possa ser armazenado em estado de criopreservação e não se conhece um único caso de dano provocado a um embrião devido ao tempo de congelamento. Só não sabiam disso os principais cientistas brasileiros os quais ou desconheciam crassamente o próprio ofício ou mentiram propositalmente com pleno conhecimento de causa. Assim testemunharam em audiência pública diante dos Ministros do STF os principais cientistas brasileiros:

"PARA QUE PRESERVAR ESTES EMBRIÕES CONGELADOS MESMO SABENDO QUE A PROBABILIDADE DE GERAR UM SER HUMANO É PRATICAMENTE ZERO?" [Mayana Zatz, pesquisadora da USP]

"A TÉCNICA DE CONGELAMENTO DEGRADA OS EMBRIÕES. ELA DIMINUI A VIABILIDADE DOS EMBRIÕES. A MAIORIA DAS CLÍNICAS DE FERTILIDADE NÃO GOSTA DE USAR EMBRIÕES CONGELADOS. SABE-SE QUE A VIABILIDADE DOS EMBRIÕES CONGELADOS HÁ MAIS DE TRÊS ANOS É MUITO BAIXA, PRATICAMENTE NULA E A MAIORIA DAS CLÍNICAS REJEITAM O TRANSPLANTE OU O IMPLANTE DESTES EMBRIÕES". [Ricardo Santos, pesquisador titular da Fundação Osvaldo Cruz]

Na véspera do julgamento que liberou as pesquisas com embriões o Congresso realizou em Brasília, ao lado do STF, uma audiência no Plenário 13 do Anexo 2 da Câmara dos Deputados onde foi discutido diante da imprensa um relatório apresentado pela Comissão em Defesa da Vida de Taubaté comprovando à exaustão a evidência científica da viabilidade dos embriões além de apresentar relatos sobre a existência de muitas centenas de embriões congelados há mais de três anos que, adotados por outros casais, hoje freqüentam escolas e vivem uma vida normal. O relatório foi completamente ignorado pela imprensa brasileira, que também ignorou, desde 2005, as consistentes denúncias de que o substitutivo do PL 1135/91, apresentado pelo governo Lula ao Congresso Nacional, legalizaria o aborto por qualquer motivo no Brasil

DESDE A CONCEPÇÃO ATÉ O MOMENTO DO PARTO. OS QUE ENTENDEM O QUANTO A DIVULGAÇÃO DO CONHECIMENTO É NECESSÁRIA PARA A DEFESA DA VIDA, NÃO DEIXARÃO DE LER E DIVULGAR AO MÁXIMO O RELATÓRIO DA COMISSÃO DE TAUBATÉ. O RELATÓRIO PODE SER OBTIDO NESTE ENDEREÇO:

http://www.pesquisasedocumentos.com.br/QuestaoDecisiva.pdf

ESTE RELATÓRIO COMPROVA UMA DAS MAIORES FRAUDES OCORRIDAS NESTE PRINCÍPIO DO SÉCULO NO JUDICIÁRIO BRASILEIRO.

Vários dos Ministros que votaram a favor da experimentação com embriões basearam seus votos no argumento inteiramente falso segundo o qual, se os embriões congelados não possuem qualquer potencial de vida, então não haveria sentido para que a lei defendesse uma vida que não existe. A posição dos Ministros em sustentar teses como estas é bastante cômoda, já que podem alegar que foram cientistas famosos que o declararam claramente em audiência pública. "AGORA", acrescentou o ministro Marco Aurélio durante a leitura de seu voto no tribunal,

"CREIO QUE O SUPREMO JÁ ESTÁ MADURO PARA TRATAR DA MATÉRIA. JÁ TEMOS CLIMA PARA JULGAR E, CREIO, AUTORIZAR A INTERRUPÇÃO DA GRAVIDEZ DE ANENCÉFALOS."

O ministro considerou também que o processo sobre os fetos malformados constitui "O PRIMEIRO PASSO ANTES DE UM JULGAMENTO SOBRE O ABORTO."

Outro tema que, segundo diz, deseja "ENFRENTAR NO PLENÁRIO" do tribunal. Durante o julgamento sobre a experimentação com embriões, vários ministros, entre os quais destaca-se o relator Ministro Carlos Ayres de Britto, procuraram também inaugurar uma nova jurisprudência pela qual poderia legalizar-se o aborto no Brasil por via judicial. O voto do relator Carlos Ayres de Britto pretendeu sustentar e inaugurar a jurisprudência segundo a qual, contrariamente à doutrina defendida até hoje pela quase totalidade dos juristas brasileiros, A CONSTITUIÇÃO DEFENDERIA A VIDA COMO DIREITO SOMENTE APÓS O NASCIMENTO.

Nas palavras do voto do Ministro Britto,

"TRATA-SE DE UMA CONSTITUIÇÃO QUE SOBRE O INÍCIO DA VIDA HUMANA, PERMITO-ME O TROCADILHO, É DE UM SILÊNCIO DE MORTE. A NOSSA MAGNA CARTA, QUANDO FALA DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA, É SEMPRE DE UM SER HUMANO JÁ NASCIDO".

O Ministro afirmou também em seu voto que a lei penal brasileira somente poderia ser interpretada corretamente admitindo-se que o Código Penal não reconhece a personalidade jurídica senão após o nascimento. Ao fazer tais afirmações, porém, o Ministro não apenas resolveu posicionar-se contra a doutrina defendida até o momento pela esmagadora maioria dos juristas brasileiros, como também ignorou elementos primários de direito. Dentre vários outros que podem ser apontados, o Ministro Britto ignorou em primeiro lugar o fato de que o próprio Código Penal classifica explicitamente o crime de aborto na seção dos "CRIMES CONTRA A PESSOA".

O Ministro ignorou também que o Código Civil, no seu artigo 1798, ao tratar das sucessões, afirma que "LEGITIMAM-SE A SUCEDER AS PESSOAS NASCIDAS OU JÁ CONCEBIDAS NO MOMENTO DA ABERTURA DA SUCESSÃO".

O Ministro Britto ignorou também que a Convenção de Direitos Humanos da OEA, conhecida como Pacto de São José da Costa Rica, e que, por força da Constituição brasileira, contém preceitos de ordem constitucional, equivalentes a uma Emenda Constitucional, reconhece claramente em seu artigo 4 a personalidade jurídica desde a concepção e não após o nascimento:

"ARTIGO 4: TODA PESSOA TEM O DIREITO DE QUE SE RESPEITE SUA VIDA. ESSE DIREITO DEVE SER PROTEGIDO PELA LEI E, EM GERAL, DESDE O MOMENTO DA CONCEPÇÃO. NINGUÉM PODE SER PRIVADO DA VIDA ARBITRARIAMENTE".

De nada serve que, depois disso, o Ministro afirme, como declarou à Folha de São Paulo, que "MEU VOTO NÃO ABRE CAMINHO PARA A FUTURA LEGALIZAÇÃO DO ABORTO NO PAÍS. NÃO TIVE A MENOR PREOCUPAÇÃO DE ENTRAR NESSE CAMPO DE DISCUSSÃO".

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0703200801.htm

O presidente Lula também afirma o mesmo e no entanto, a documentação disponível e já fartamente divulgada pelos grupos a favor da vida mostra claramente que ele mesmo tem sido, desde que foi eleito, um dos principais promotores da legalização do aborto no Brasil.

STF DISCUTE ABORTO DE ANENCÉFALO EM AGOSTO:

http://txt.estado.com.br/editorias/2008/06/04/ger-1.93.7.20080604.4.1.xml

Quarta Feira, 4 de junho de 2008 O ministro do STF Marco Aurélio Mello vai agendar para agosto a 2ª audiência pública da história do Tribunal, desta vez para discutir a permissão legal de aborto de fetos anencéfalos. O caso chegou ao STF em junho de 2004, em ação movida pela Confederação Nacional dos Trabalhadores na Saúde.

APÓS CÉLULA-TRONCO, STF DISCUTIRÁ ABORTO E UNIÃO GAY:

http://www.estadao.com.br/geral/not_ger186825,0.htm

Ministros discutirão se um acusado de cometer um crime pode começar a cumprir a pena antes do julgamento Terça-feira, 10 de junho de 2008 Felipe Recondop - Agência Estado BRASÍLIA - O julgamento das pesquisas com células-tronco embrionárias foi o primeiro de vários temas polêmicos que vêm pela frente no Supremo Tribunal Federal (STF).

E ministros já sabem que o mais disputado deles envolverá o aborto de fetos anencéfalos, assunto que chegou ao Supremo em 2004. Os ministros esperam que o resultado do julgamento seja tão apertado quanto o de células-tronco - 6 votos a 5 -, mas a expectativa é a de que a interrupção da gravidez seja vedada pelo tribunal. Assim, mesmo que durante a gravidez seja constatada a anencefalia do feto, o que provocará a morte da criança após o nascimento, a mulher não poderia se submeter a uma cirurgia para interromper a gestação.


Uma audiência pública está prevista para agosto, depois do recesso do tribunal, da qual participarão médicos, religiosos e advogados. Depois disso, o Ministério Público Federal dará parecer sobre o caso. Só então o ministro que relata a ação, Marco Aurélio Mello, concluirá seu voto e encaminhará o caso ao plenário para o julgamento. Igualmente controversas, duas outras ações devem chegar ao plenário do Supremo no segundo semestre. A primeira contesta a legalidade da política de cotas raciais e sociais nas universidades brasileiras. Essa ação já começou a ser julgada, mas um pedido de vista do ministro Joaquim Barbosa interrompeu a discussão. A segunda das ações envolve o reconhecimento da união estável entre homossexuais. Proposta pelo governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral, a ação pode garantir aos servidores públicos do Estado que sejam casados com pessoas do mesmo sexo os mesmos direitos dados aos casais heterossexuais.

O Supremo terá ainda de resolver a disputa que envolve índios, arrozeiros e o governo de Roraima, envolvendo a demarcação da terra indígena Raposa Serra do Sol. Esse julgamento deve começar em agosto. O ministro que relata o caso, Carlos Ayres Britto, deve concluir seu voto ainda neste mês, mas o assunto só deve ser incluído em pauta no início de agosto. Ainda na lista das polêmicas que dividem o plenário, os ministros discutirão se uma pessoa acusada de cometer um crime pode ser presa e começar a cumprir a pena antes do julgamento do último recurso possível.

Também aos cuidados dos ministros do STF está decidir se documentos, como alguns da época da ditadura, podem ser mantidos sob sigilo ou devem ser liberados para que o público tenha acesso ao seu conteúdo. Além desses temas já na pauta do Supremo, outro assunto pode chegar ao tribunal nos próximos meses. Se o Congresso aprovar a recriação da Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF), com o nome de Contribuição Social para a Saúde (CSS), a oposição promete acionar o STF. Outra ação em potencial envolve a possibilidade de políticos com a ficha suja terem a candidatura barrada pela Justiça Eleitoral. A depender do entendimento do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), políticos prejudicados poderão recorrer ao STF para que tenham o registro de candidato garantido.

A SITUAÇÃO DA DEFESA DA VIDA:

sdv@pesquisasedocumentos.com.br

Fome e Ética














Fundamentando o meu pensamento nos argumentos filosóficos de Emmanuel Lévinas entendo que ética é encarnação. Trata-se de uma manifestação humana e ao mesmo tempo de uma teofania, como disse Cristo em Mateus capítulo 25: "...em verdade vos digo que quando o fizestes a um destes meus pequeninos irmãos, a mim o fizestes" (Verso 40). O rosto é a manifestação do clamor humano e divino, é o convite silencioso para a prática do bem, da justiça, da solidariedade e do verdadeiro amor. Ignorar o rosto e sua manifestação concreta diante de nós equivale a ignorar o próprio Deus! "Pois aquele que não ama ao seu próximo a quem vê, como pode amar a Deus a quem não vê?"

Cérebro e regras sociais


Estudo identifica a 'anatomia' do cumprimento das regras sociais:



Pesquisadores das universidades de Ulm (Alemanha) e Zurique (Suíça) identificaram a parte do cérebro que processa a ameaça de castigo por desacato às regras sociais, uma descoberta que pode ter implicações na compreensão do comportamento de psicopatas, afirmou um estudo publicado nesta quarta-feira pela revista científica Neuron.
Numa série de experimentos, pesquisadores escanearam o cérebro de voluntários enquanto eles pensavam em como responder a um desafio que envolvesse uma norma social, no caso, o princípio de justiça.
O desafio foi apresentado de duas maneiras: uma com sanções a comportamentos que violavam padrões de justiça aceitos e outra que não trazia sanções de nenhum tipo.
A observação do cérebro dos voluntários descobriu que algumas áreas do córtex pré-frontal se excitavam quando tomavam decisões que sabiam poder gerar um castigo.
Sabe-se que estas partes do cérebro participam do controle das decisões vinculadas a temas de justiça e castigos.
Os pesquisadores também tentaram verificar se os voluntários com traços maquiavélicos de personalidade, como egoísmo e oportunismo, respondiam de forma diferente ao desafio.
Descobriram que estes indivíduos mostravam uma resposta maior à ameaça de sanções, com um aumento na atividade cerebral, comparados com as outras pessoas que participaram dos desafios.
As descobertas poderiam ter implicações que ajudam na compreensão do comportamento psicopático, já que pessoas com lesões na área pré-forntal do cérebro mostram incapacidade para se comportarem de maneira apropriada, apesar de compreenderem as normas sociais.
Os autores sugeriram ainda que a pesquisa também respalda a visão de que o sistema de justiça criminal deveria avaliar crianças e jovens de forma diferente dos adultos, porque seus sistemas cerebrais envolvidos no processamento do que é socialmente aceitável ainda não estão maduros.

EDUCAÇÃO, LIBERDADE E ALTERIDADE


Educação, liberdade e Alteridade

Por: Jorge Schemes*

A educação precisa partir do pressuposto de que o ser humano é livre. Para J. P. Sartre “todos somos condenados à liberdade”, isto é: nossas escolhas é que nos fazem livres, porque liberdade absoluta não existe. Emanuel Kant afirmava: “eu dou a mim mesmo a própria lei”, estabelecendo o princípio da autonomia moral. Partindo deste pensamento, há duas maneiras de agir: ação conforme o dever e ação por dever. Qual a diferença entre elas? Na ação conforme o dever age-se por determinação externa (ação heterônoma). Na ação por dever acontece o contrário, ou seja, a autonomia. A ação conforme o dever não tem valor moral porque é obrigação. Por outro lado, a ação por dever parte do princípio interno da autoconsciência e da autonomia moral.

O paradigma da liberdade do outro

A liberdade começa quando garantimos a liberdade do outro, na realidade ela não termina nem começa, pois está sempre em construção. Só há moral, justiça e direitos quando garantimos a liberdade do outro. Na educação, nossas atitudes podem se tornar obstáculos para a construção da liberdade dos alunos. Não raro, a construção do ser humano em si é relegada ao segundo ou terceiro plano, e passa-se a dar mais importância para uma vírgula ou um ponto que foi esquecido. Todavia, vale refletir: o que realmente tem valor e importância na educação? Que concepções norteiam a prática pedagógica? Diante destes questionamentos podemos afirmar que o que ainda orienta a educação é a ação conforme o dever, o que não é de todo errado, afinal, a sociedade é construída e orientada por este princípio, no entanto, a escola precisa ir além e ser conduzida pelo princípio da ação por dever: olhar a complexidade do ser humano enquanto ser em constante estado de educação.
A questão posta é a necessidade de mudança de paradigma e o objetivo de não ser um obstáculo à liberdade do outro. Faz-se necessário ter uma postura fenomenológica e não apenas positivista frente aos alunos. Todavia, construir a liberdade garantindo que ela esteja no outro não é tarefa simples. Reprimir, os que segundo nossa visão, agem fora do dever, significa desconstruir a liberdade. Por outro lado, é fundamental possibilitar que crianças e adolescentes se reconheçam como seres humanos e consigam conviver harmoniosamente com as diferenças e com o que trazem no coração. Os alunos percebem quando o professor age apenas conforme o dever (heteronomia), e quando age por dever (autonomia). O professor deve estar autoconsciente do valor dos seus alunos enquanto seres humanos em si mesmos, e não apenas como receptores de conteúdos.

Ética da alteridade: olhar o rosto dos alunos

Para que a construção da liberdade seja possível, é necessária a ética da alteridade. Para Emmanuel Lévinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revela o seu infinito. Esta ética da alteridade revelada no rosto quebra os paradigmas tradicionais estabelecidos por outras éticas, como por exemplo, a ética utilitarista que tem como lema: “os fins justificam os meios”. Todavia, o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito. No face a face eu me vejo no outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir ser olhado, o senso do respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Apreender o sentido e o infinito no rosto do outro é a ética da alteridade.
Nosso discurso hoje não pode estar embasado em éticas reducionistas, mas na ética da alteridade. Podemos perguntar: que práticas e que discursos éticos estão sendo realizadas e teorizados em sala de aula? Porventura serão práticas e discursos excludentes? Deve-se levar em consideração que ética não é apenas um discurso vazio, mas a vida, os laços e a manifestação concreta do outro. Há muitas “verdades” cristalizadas na educação que precisam ser jogadas fora, pois são excludentes e ferem a ética do diferente, da alteridade, da inclusão.
Educação, seja no nível que for, não é mais doutrinar e excluir o diferente dentro de uma concepção metafísica de ser humano. Éticas reducionistas levam à discriminação, enquanto que a ética da alteridade leva a uma prática de respeito e tolerância, pois liberta do preconceito. E tudo isso começa pelo olhar o rosto do outro, por prestar atenção e saber ouvir o outro olhando em seus olhos e vendo de perto o seu rosto. Não é um olhar superficial, é um olhar de empatia, de sentir o que o outro sente, de sentir o que pensa e como vê a vida. Resumindo, é uma ética da alteridade empática, onde a prática pedagógica será libertadora dos estereótipos, pré-julgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Para tanto, talvez seja necessário quebrar paradigmas ultrapassados, quebrar o próprio conhecimento construído de maneira fragmentada e formatado para não ver o rosto do outro. Se isso for preciso, será necessário ao mesmo tempo, alimentar o espírito com novos paradigmas, com embasamento teórico epistemológico a favor da ética da alteridade. Para isso é essencial e sumamente necessário ter humildade.
Os alunos percebem se o professor é coerente ou não. A ética da alteridade pressupõe um comportamento de imparcialidade, justiça, humildade e apreensão do outro, do que é diferente. Assim, ter ética é ter uma atitude positiva perante o outro, pois ética é uma ação que não causa sofrimento em ninguém. Uma pessoa ética torna o ambiente saudável. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma autoconsciência crítica, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar, seja na própria vida.


*Jorge Schemes – (47)88294706
www.jorgeschemes.blogspot.com
Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico) – SALT – São Paulo – SP
Licenciado em Pedagogia – Séries Iniciais e Administração Escolar – ACE – Joinville
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior – IBPEX/UNIVILLE
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional – IBPEX/FACINTER – Joinville
Licenciado em Ciências da Religião – Habilitação em Ensino Religioso - FURB – Blumenau
Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia – Joinville
Professor de Filosofia da Educação, Gestão e Organização do Trabalho Escolar, Empreendedorismo, Trabalho e Educação na FEJ – ACE – Joinville, SC.
Professor de Sociologia e Antropologia na Faculdade de Psicologia da ACE.
Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville, SC.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL SOBRE BIOÉTICA E DIREITOS HUMANOS


A ética é tema chave para a compreensão e defesa dos princípios que norteiam a paz mundial. Assim como a filosofia, a ética é relevante para todas as culturas mundiais, pois implica em pensamento crítico, criatividade e na renovação de idéias. A ética é a base da democracia, dos direitos humanos e de uma sociedade justa. A UNESCO, através de seu setor de ciências sociais e humanas, prioriza a reflexão transdisciplinar e intercultural sobre desafios contemporâneos como globalização, diversidade, desenvolvimento, cidadania e dimensões éticas e cognitivas das sociedades. Esse novo século será certamente marcado pelo avanço e influência da ciência e da tecnologia, além da formação de alianças industriais e econômicas poderosas a nível global. Inúmeros avanços científicos e tecnológicos prometem gerar progresso em muitas áreas. No entanto, essas conquistas e descobertas levantam questões e preocupações éticas, por exemplo na área da bioética. Através de suas atividades, o setor de ciências sociais e humanas procura apresentar liderança ética a serviço do desenvolvimento humano sustentável.

Leia o artigo da UNESCO na íntegra clicando no título.

ASSÉDIO MORAL

Fases da humilhação no trabalho:

A humilhação no trabalho envolve os fenômenos vertical e horizontal:
O fenômeno vertical se caracteriza por relações autoritárias, desumanas e aéticas, onde predomina os desmandos, a manipulação do medo, a competitividade, os programas de qualidade total associado a produtividade. Com a reestruturação e reorganização do trabalho, novas características foram incorporadas à função: qualificação, polifuncionalidade, visão sistêmica do processo produtivo, rotação das tarefas, autonomia e 'flexibilização'. Exige-se dos trabalhadores/as maior escolaridade, competência, eficiência, espírito competitivo, criatividade, qualificação, responsabilidade pela manutenção do seu próprio emprego (empregabilidade) visando produzir mais a baixo custo.
A 'flexibilização' inclui a agilidade das empresas diante do mercado, agora globalizado, sem perder os conteúdos tradicionais e as regras das relações industriais. Se para os empresários competir significa 'dobrar-se elegantemente' ante as flutuações do mercado, com os trabalhadores não acontece o mesmo, pois são obrigados a adaptar-se e aceitar as constantes mudanças e novas exigências das políticas competitivas dos empregadores no mercado global.
A "flexibilização", que na prática significa desregulamentação para os trabalhadores/as, envolve a precarização, eliminação de postos de trabalho e de direitos duramente conquistados, assimetria no contrato de trabalho, revisão permanente dos salários em função da conjuntura, imposição de baixos salários, jornadas prolongadas, trabalhar mais com menos pessoas, terceirização dos riscos, eclosão de novas doenças, mortes, desemprego massivo, informalidade, bicos e sub-empregos, dessindicalização, aumento da pobreza urbana e viver com incertezas. A ordem hegemônica do neoliberalismo abarca reestruturação produtiva, privatização acelerada, estado mínimo, políticas fiscais etc. que sustentam o abuso de poder e manipulação do medo, revelando a degradação deliberada das condições de trabalho.
O fenômeno horizontal está relacionado à pressão para produzir com qualidade e baixo custo. O medo de perder o emprego e não voltar ao mercado formal favorece a submissão e fortalecimento da tirania. O enraizamento e disseminação do medo no ambiente de trabalho, reforça atos individualistas, tolerância aos desmandos e práticas autoritárias no interior das empresas que sustentam a 'cultura do contentamento geral'. Enquanto os adoecidos ocultam a doença e trabalham com dores e sofrimentos, os sadios que não apresentam dificuldades produtivas, mas que 'carregam' a incerteza de vir a tê-las, mimetizam o discurso das chefias e passam a discriminar os 'improdutivos', humilhando-os.
A competição sistemática entre os trabalhadores incentivada pela empresa, provoca comportamentos agressivos e de indiferença ao sofrimento do outro. A exploração de mulheres e homens no trabalho explicita a excessiva freqüência de violência vivida no mundo do trabalho. A globalização da economia provoca, ela mesma, na sociedade uma deriva feita de exclusão, de desigualdades e de injustiças, que sustenta, por sua vez, um clima repleto de agressividades, não somente no mundo do trabalho, mas socialmente. Este fenômeno se caracteriza por algumas variáveis:
Internalização, reprodução, reatualização e disseminação das práticas agressivas nas relações entre os pares, gerando indiferença ao sofrimento do outro e naturalização dos desmandos dos chefes.
Dificuldade para enfrentar as agressões da organização do trabalho e interagir em equipe.
Rompimento dos laços afetivos entre os pares, relações afetivas frias e endurecidas, aumento do individualismo e instauração do 'pacto do silêncio' no coletivo.
Comprometimento da saúde, da identidade e dignidade, podendo culminar em morte.
Sentimento de inutilidade e coisificação. Descontentamento e falta de prazer no trabalho.
Aumento do absenteísmo, diminuição da produtividade.
Demissão forçada e desemprego.
A organização e condições de trabalho, assim como as relações entre os trabalhadores condicionam em grande parte a qualidade da vida. O que acontece dentro das empresas é, fundamental para a democracia e os direitos humanos. Portanto, lutar contra o assédio moral no trabalho é estar contribuindo com o exercício concreto e pessoal de todas as liberdades fundamentais. É sempre positivo que associações, sindicatos, coletivos e pessoas sensibilizadas individualmente intervenham para ajudar as vítimas e para alertar sobre os danos a saúde deste tipo de assédio.

O que a vítima deve fazer?

Resistir: anotar com detalhes toda as humilhações sofrida (dia, mês, ano, hora, local ou setor, nome do agressor, colegas que testemunharam, conteúdo da conversa e o que mais você achar necessário).
Dar visibilidade, procurando a ajuda dos colegas, principalmente daqueles que testemunharam o fato ou que já sofreram humilhações do agressor.
Organizar. O apoio é fundamental dentro e fora da empresa.
Evitar conversar com o agressor, sem testemunhas. Ir sempre com colega de trabalho ou representante sindical.
Exigir por escrito, explicações do ato agressor e permanecer com cópia da carta enviada ao D.P. ou R.H e da eventual resposta do agressor. Se possível mandar sua carta registrada, por correio, guardando o recibo.
Procurar seu sindicato e relatar o acontecido para diretores e outras instancias como: médicos ou advogados do sindicato assim como: Ministério Público, Justiça do Trabalho, Comissão de Direitos Humanos e Conselho Regional de Medicina (ver Resolução do Conselho Federal de Medicina n.1488/98 sobre saúde do trabalhador).
Recorrer ao Centro de Referencia em Saúde dos Trabalhadores e contar a humilhação sofrida ao médico, assistente social ou psicólogo.
Buscar apoio junto a familiares, amigos e colegas, pois o afeto e a solidariedade são fundamentais para recuperação da auto-estima, dignidade, identidade e cidadania.
Importante:
Se você é testemunha de cena(s) de humilhação no trabalho supere seu medo, seja solidário com seu colega. Você poderá ser "a próxima vítima" e nesta hora o apoio dos seus colegas também será precioso. Não esqueça que o medo reforça o poder do agressor!
Lembre-se:
O assédio moral no trabalho não é um fato isolado, como vimos ele se baseia na repetição ao longo do tempo de práticas vexatórias e constrangedoras, explicitando a degradação deliberada das condições de trabalho num contexto de desemprego, dessindicalização e aumento da pobreza urbana. A batalha para recuperar a dignidade, a identidade, o respeito no trabalho e a auto-estima, deve passar pela organização de forma coletiva através dos representantes dos trabalhadores do seu sindicato, das CIPAS, das organizações por local de trabalho (OLP), Comissões de Saúde e procura dos Centros de Referencia em Saúde dos Trabalhadores (CRST e CEREST), Comissão de Direitos Humanos e dos Núcleos de Promoção de Igualdade e Oportunidades e de Combate a Discriminação em matéria de Emprego e Profissão que existem nas Delegacias Regionais do Trabalho.
O basta à humilhação depende também da informação, organização e mobilização dos trabalhadores. Um ambiente de trabalho saudável é uma conquista diária possível na medida em que haja "vigilância constante" objetivando condições de trabalho dignas, baseadas no respeito 'ao outro como legítimo outro', no incentivo a criatividade, na cooperação.
O combate de forma eficaz ao assédio moral no trabalho exige a formação de um coletivo multidisciplinar, envolvendo diferentes atores sociais: sindicatos, advogados, médicos do trabalho e outros profissionais de saúde, sociólogos, antropólogos e grupos de reflexão sobre o assédio moral. Estes são passos iniciais para conquistarmos um ambiente de trabalho saneado de riscos e violências e que seja sinônimo de cidadania.

Fonte: www.assediomoral.org

REGRA ÁUREA


ASSÉDIO MORAL


O QUE É ASSÉDIO MORAL?
Fonte: http://www.assediomoral.org

Assédio moral ou Violência moral no trabalho não é um fenômeno novo. Pode-se dizer que ele é tão antigo quanto o trabalho.

A novidade reside na intensificação, gravidade, amplitude e banalização do fenômeno e na abordagem que tenta estabelecer o nexo-causal com a organização do trabalho e tratá-lo como não inerente ao trabalho. A reflexão e o debate sobre o tema são recentes no Brasil, tendo ganhado força após a divulgação da pesquisa brasileira realizada por Dra. Margarida Barreto. Tema da sua dissertação de Mestrado em Psicologia Social, foi defendida em 22 de maio de 2000 na PUC/ SP, sob o título "Uma jornada de humilhações".

A primeira matéria sobre a pesquisa brasileira saiu na Folha de São Paulo, no dia 25 de novembro de 2000, na coluna de Mônica Bérgamo. Desde então o tema tem tido presença constante nos jornais, revistas, rádio e televisão, em todo país. O assunto vem sendo discutido amplamente pela sociedade, em particular no movimento sindical e no âmbito do legislativo.

Em agosto do mesmo ano, foi publicado no Brasil o livro de Marie France Hirigoyen "Harcèlement Moral: la violence perverse au quotidien". O livro foi traduzido pela Editora Bertrand Brasil, com o título Assédio moral: a violência perversa no cotidiano.

Atualmente existem mais de 80 projetos de lei em diferentes municípios do país. Vários projetos já foram aprovados e, entre eles, destacamos: São Paulo, Natal, Guarulhos, Iracemápolis, Bauru, Jaboticabal, Cascavel, Sidrolândia, Reserva do Iguaçu, Guararema, Campinas, entre outros. No âmbito estadual, o Rio de Janeiro, que, desde maio de 2002, condena esta prática. Existem projetos em tramitação nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Paraná, Bahia, entre outros. No âmbito federal, há propostas de alteração do Código Penal e outros projetos de lei.

O que é humilhação?

Conceito: É um sentimento de ser ofendido/a, menosprezado/a, rebaixado/a, inferiorizado/a, submetido/a, vexado/a, constrangido/a e ultrajado/a pelo outro/a. É sentir-se um ninguém, sem valor, inútil. Magoado/a, revoltado/a, perturbado/a, mortificado/a, traído/a, envergonhado/a, indignado/a e com raiva. A humilhação causa dor, tristeza e sofrimento.

E o que é assédio moral no trabalho?

É a exposição dos trabalhadores e trabalhadoras a situações humilhantes e constrangedoras, repetitivas e prolongadas durante a jornada de trabalho e no exercício de suas funções, sendo mais comuns em relações hierárquicas autoritárias e assimétricas, em que predominam condutas negativas, relações desumanas e aéticas de longa duração, de um ou mais chefes dirigida a um ou mais subordinado(s), desestabilizando a relação da vítima com o ambiente de trabalho e a organização, forçando-o a desistir do emprego.

Caracteriza-se pela degradação deliberada das condições de trabalho em que prevalecem atitudes e condutas negativas dos chefes em relação a seus subordinados, constituindo uma experiência subjetiva que acarreta prejuízos práticos e emocionais para o trabalhador e a organização. A vítima escolhida é isolada do grupo sem explicações, passando a ser hostilizada, ridicularizada, inferiorizada, culpabilizada e desacreditada diante dos pares. Estes, por medo do desemprego e a vergonha de serem também humilhados associado ao estímulo constante à competitividade, rompem os laços afetivos com a vítima e, freqüentemente, reproduzem e reatualizam ações e atos do agressor no ambiente de trabalho, instaurando o 'pacto da tolerância e do silêncio' no coletivo, enquanto a vitima vai gradativamente se desestabilizando e fragilizando, 'perdendo' sua auto-estima.

O desabrochar do individualismo reafirma o perfil do 'novo' trabalhador: 'autônomo, flexível', capaz, competitivo, criativo, agressivo, qualificado e empregável. Estas habilidades o qualificam para a demanda do mercado que procura a excelência e saúde perfeita. Estar 'apto' significa responsabilizar os trabalhadores pela formação/qualificação e culpabilizá-los pelo desemprego, aumento da pobreza urbana e miséria, desfocando a realidade e impondo aos trabalhadores um sofrimento perverso.

A humilhação repetitiva e de longa duração interfere na vida do trabalhador e trabalhadora de modo direto, comprometendo sua identidade, dignidade e relações afetivas e sociais, ocasionando graves danos à saúde física e mental*, que podem evoluir para a incapacidade laborativa, desemprego ou mesmo a morte, constituindo um risco invisível, porém concreto, nas relações e condições de trabalho.

A violência moral no trabalho constitui um fenômeno internacional segundo levantamento recente da Organização Internacional do Trabalho (OIT) com diversos paises desenvolvidos. A pesquisa aponta para distúrbios da saúde mental relacionado com as condições de trabalho em países como Finlândia, Alemanha, Reino Unido, Polônia e Estados Unidos. As perspectivas são sombrias para as duas próximas décadas, pois segundo a OIT e Organização Mundial da Saúde, estas serão as décadas do 'mal estar na globalização", onde predominará depressões, angustias e outros danos psíquicos, relacionados com as novas políticas de gestão na organização de trabalho e que estão vinculadas as políticas neoliberais.


(*) ver texto da OIT sobre o assunto no link:
http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/inf/pr/2000/37.htm

Fonte: Barreto, M. Uma Jornada de Humilhações. 2000 PUC/SP

ÉTICA E CIDADANIA



ÉTICA E CIDADANIA

Por: Jorge Schemes


Cada vez mais se faz necessário pensar e produzir materiais didáticos que abordem os temas: ética e cidadania, educação e orientação sexual, prevenção ao uso indevido de drogas e prevenção à violência dentro das unidades escolares. O desafio que se apresenta aos educadores é de: como trabalhar a interlocução de temas tão relevantes com crianças e adolescentes? Evitar os extremos já é um bom começo. Estes extremos envolvem atitudes conscientes ou não de repressão e autoritarismo (onde as crianças são oprimidas e “pisoteadas”), e, por outro lado, liberdade absoluta e irrestrita (onde crianças de três anos mandam nos de trinta). É muito difícil realizar um trabalho ético se há uma via de mão única. Portanto é fundamental romper o desafio e estabelecer uma interlocução com equilíbrio, bom senso e ética. Sendo assim, é necessário estabelecer uma interlocução simbiótica com nossos alunos. Faz-se necessário olhar os nossos alunos não como meros expectadores, mas como protagonistas dos valores, da paz, da construção histórica de uma sociedade mais humanizada, digna, justa e solidária. Diante disto a pergunta que levantamos para reflexão é: como podemos produzir referenciais (paradigmas) que sirvam de suporte para promover uma cultura de paz na escola? Como estabelecer referenciais que sejam capazes de transformar e melhorar o convívio na escola? Primeiramente, antes de qualquer outra coisa, faz-se necessário uma compreensão da ética e da cidadania como norteadores gerais e como os fundamentos sólidos para uma “leitura” de homem e de sociedade.
O objetivo maior de todo projeto ou programa que pretende promover a paz na escola envolve a discusão da violência. É imperativo repensar a finalidade da escola e promover o movimento de construção permanente da cultura para a paz. Para tanto, precisamos trabalhar questões éticas universais, como por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos; uma ética universal de defesa ao meio ambiente e de defesa à vida como essência da existência. Diante disto, vale questionar: qual o papel da educação? Qual o papel da escola? Até que ponto poderá ser modificada a situação?
Precisamos considerar que há coisas que não mudam por meio do discurso apenas, mas por meio de ações, tendo as crianças e os adolescentes como protagonistas. Dentro deste contexto, surge outro questionamento: qual o papel da educação e que contribuição ela pode dar? Algum tipo de contribuição ela sempre dá, resta ter consciência de qual. Há necessidade de pensar (teoria) e fazer (prática) uma escola de qualidade, diferenciada, com um conhecimento que permita o direito ao pensamento e propicie uma leitura crítica da realidade. Geralmente não gostamos do autoquestionamento, mas devemos fazê-lo por meio da seguinte pergunta: Como estamos trabalhando com o conhecimento? As aplicações do conhecimento não podem estar dentro de uma dimensão de conhecimento fechado, isolado da realidade, pronto e acabado, nem tão pouco dentro de uma dimensão de conhecimento com sentido utilitarista imediato. Devemos perceber que a realidade mais próxima está numa simbiose com a realidade mais ampla e com um conhecimento aplicável. Por essa razão, a discusão da violência precisa levar em consideração alguns aspectos, tais como: seu vínculo com a sociedade dentro de uma realidade mais próxima e mais ampla, ou seja, a crise da violência é local, mas também global. A violência é a manifestação de uma realidade mais ampla, por isso faz-se necessário o cultivo de um pensamento crítico, de uma leitura e cosmovisão filosófica de perguntas para tentar encontrar respostas. Nosso compromisso, enquanto educadores, deve ser o de desenvolver uma educação que leve a pensar e analisar criticamente a sociedade. Uma pergunta que pode ser feita para iniciar esta discusão é: que tipos de relações estão sendo postas ou impostas na sociedade? Esta questão não é pertinente apenas a uma área do conhecimento fragmentado no currículo, mas deve estar agregada no fundamento epistemológico de cada disciplina. É necessário pensar a educação para uma cultura de paz como um tema multidisciplinar, e não apenas como um projeto isolado e fragmentado. O objetivo é causar uma mudança na formação de valores e na subcultura arraigada da violência. Esse é um processo lento que deve ser contínuo e sistemático. Essa mudança deve estar na raiz da constituição de valores. Não podemos ignorar a importância da teoria, pois a fundamentação teórica é a base para a construção de ações transformadoras. Ter estrutura teórica é fundamental para saber o caminho que queremos seguir e onde desejamos chegar. Quanto mais profunda for nossa fundamentação teórica mais intencional será a nossa prática.
Um bom começo para esta fundamentação pode ser a ética contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A ética nos PCN’s é um tema transversal, o qual deve envolver aspectos que contemplem a justiça, a cidadania e a solidariedade, o respeito mútuo e o diálogo. Outras propostas apresentam a ética e a cidadania como fundamentos que orientam as concepções de homem e de sociedade, como por exemplo, a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC). É fundamental entender que a ética envolve a reflexão de aspectos que fundamentam a antropologia, a sociologia e a pedagogia. A ética é o fundamento dos temas transversais (PCN’s) e dos temas multidisciplinares (PCSC), por essa razão não pode ser fragmentada a um tema, mas é a essência dos temas porque permeia a todos. Os temas multidisciplinares incorporam um conjunto de temáticas a serem abordadas no currículo, mas não compõem novas áreas de conhecimento, todavia têm importância equivalente a das áreas existentes.
Como fundamentos da ética entendemos a vivência regulada por normas ou procedimentos específicos de uma determinada época. Há duas perspectivas de abordagem da ética: uma primeira perspectiva é idealista; enquanto uma segunda é norteadora. Ética não pode ser confundida com moral, embora alguns estudiosos considerem ética e moral como sinônimos. Contudo, penso que a ética é mais subjetiva, uma vez que se propõe a fazer uma reflexão sobre o sujeito moral (ético) como uma das garantias da condição humana, mas também envolve reflexões de normas, limites e princípios universais. A ética é normativa porque estabelece normas que determinam o “dever ser” de nossos sentimentos, atos e comportamentos, por essa razão a ética é intrínseca (de dentro para fora). Assim, ética é uma reflexão crítica da moralidade, pois julga as diferentes morais, estabelece normas e limites, envolve a “práxis”, objetiva a construção do sujeito crítico, não alienado e consciente de sua autonomia moral, serve de referência para todos, estabelece princípios universais e generalizantes de respeito, liberdade, autonomia e vida, tem o compromisso com a universalidade da construção histórica da humanidade e se dá o direito de criar valores e de ser a forma de julgamento das diferentes manifestações morais. Por outro lado, a moral envolve valores e práticas sociais de grupos distintos, pois há diferentes morais para diferentes grupos. A moral possui uma interdependência com a ética, estabelece juízos de valor, se manifesta nos costumes, tem aspecto de intersubjetividade (norteia regras de conduta), marca a conduta individual (comportamento), envolve decisões, ações e práticas sociais de grupos.
Diante da pluralidade, da diversidade e da multiculturalidade, a ética precisa ter uma sustentabilidade e permear as ações da escola. Daí surgem outros questionamentos aparentemente óbvios: por que educadores devem se preocupar e se ocupar com assuntos éticos? O que a escola tem a ver com isto? Um dos motivos é porque a incivilidade e o anonimato criam situações de violência social. Mas, é possível abrir espaços para que a escola trate de assuntos que envolvam ética e civilidade? O que é mais barato? Prevenir ou remediar? No que diz respeito a ética, a civilidade, a responsabilidade social e a cidadania é mais lógico prevenir do que remediar. Todavia, questionamos: de fato a escola cuida destes aspectos?
A lógica da criminalidade elevada e da violência dentro da escola segue a seguinte corrente: incivilidade, irresponsabilidade social, anomia (princípio de agir sem lei) e anonimato. Estes fatores geram impunidade, acarretada também pela falta de investimento na educação como um todo dentro de um modelo econômico que não prioriza uma distribuição de renda que supere a desigualdade social. O que a escola faz diante disso tudo? Se não faz nada, o que poderia fazer? Penso que a escola não pode ser omissa na formação intencional de hábitos de decência, valores éticos, inteligência emocional, autonomia moral e excelência intelectual, bem como no desenvolvimento da cidadania, civilidade e responsabilidade social. Mas novamente surge a pergunta: como a escola pode trabalhar tudo isso? Num primeiro momento usando o fascínio que ela exerce para desenvolver os valores e a cidadania nas crianças. As diferentes teorias (disciplinas conteudistas) não causam impacto, não mudam o comportamento dos alunos. Se não se ensina cidadania com teorias, então o que pode ser feito? Ter consciência de si mesma como um paradigma já é um bom começo. A escola é um modelo de comportamento para os alunos, eles aprendem cidadania com o que a escola é, ou seja, uma instituição disciplinada e disciplinante. Como a escola funciona e quais são suas regras levam o aluno ao aprendizado da cidadania e de valores. O que a escola é ela transmite para seus alunos. A escola é um modelo vivo, ou para o bem ou para o mal, quer tenha consciência disto ou não. Assim sendo, a escola pode ensinar pelo que ela é como modelo vivo. Daí surge outro questionamento: o que a escola pratica como instituição?
No que diz respeito a construção moral e ética dentro da escola, os alunos aprendem mais participando, porque para crianças e adolescentes é mais forte ser ator do processo do que mero expectador, é mais forte participar de vivências que envolvam dilemas éticos do que ouvir discursos vazios e muitas vezes incoerentes. Por esta razão a escola precisa abrir espaço para discusões éticas e dilemas éticos e promover o protagonismo juvenil. Uma outra metodologia viável é trazer pessoas para dar um testemunho de vida, para contar seus dramas e levar os alunos ao mundo real. Também são válidos passeios e visitas com objetivos de discusão, reflexão e introspecção, bem como o incentivo ao voluntariado. A escola como organismo ético vivo precisa dar condições aos alunos para reflexão de questões e dilemas éticos. Os alunos precisam ser protagonistas neste processo. Uma escola que não é séria, que não tem auto-estima, não educa para valor nenhum. Uma escola séria se faz pela vontade do povo, pela vontade da sociedade de ter escolas boas e sérias que formem valores de maneira intencional e construam cidadãos conscientes.
Diante do exposto, fazem-se necessários alguns questionamentos: como podemos compreender a ética e a cidadania no contexto escolar? Como podemos fundamentar o desenvolvimento dos temas multidisciplinares: educação sexual, educação preventiva e educação para a convivência? Como a escola pode se organizar para uma prática que promova a construção de uma cultura de paz em contraposição a subcultura da violência? Primeiramente devemos refletir e considerar que há diferentes níveis e graus de violência. A violência tem que ser analisada no contexto do macrocosmo social e do microcosmo individual, no âmbito público, institucional e privado. Considerando que a violência se dá no contexto das relações interpessoais, faz-se necessário perguntar: como se dão as relações dentro da escola? Entre os professores? Entre os alunos? Ao definir o que é violência devemos considerar todas as respostas. A violência pode se manifestar como força física, força política, força espiritual e força psíquica. O fato é que diante das manifestações de violência, a escola deve se posicionar de maneira clara e objetiva como promotora de uma educação para a convivência e o respeito. É necessário contextualizar as manifestações da violência considerando os aspectos biopsicosociais e espirituais, dentro de uma cosmovisão de globalidade e localidade. Por exemplo: No aspecto biológico devem ser levadas em consideração as necessidades básicas para a sobrevivência, envolvendo situações de pobreza, fome, miséria, etc; No aspecto psicológico as estruturas psíquicas (estrutura neurótica, psicótica e perversa), as quais têm uma influência importante; No aspecto social devem ser analisadas as condições ou não para o exercício da cidadania; E no aspecto espiritual os valores éticos e morais. Devemos partir da premissa de que se a subcultura da violência foi construída historicamente ela pode ser desconstruída por uma cultura de paz e respeito. Todas as instituições socializadoras: família, igreja e escola, juntamente com órgãos públicos e Organizações Não-Governamentais (ONG’s) devem promover esta cultura de paz. A convivência escolar e o respeito devem ser construídos dentro de uma relação em rede, numa perspectiva que contemple a diversidade e favoreça a construção de uma ética e valores universais.
Outra dimensão que precisa ser avaliada é a que estabelece os pressupostos da competitividade e da exclusão, princípios geradores de violência. Por essa razão o conceito de relação precisa ser abordado e fundamentado numa perspectiva histórico-crítica. É necessário privilegiar os aspectos biopsicosociais, principalmente os aspectos dialéticos e críticos. São as relações que se estabelecem que definem um grupo como tal. As relações foram se estabelecendo entre as pessoas e os bens desde a pré-história passando pela revolução industrial e chegando até nossos dias, uma época histórica marcada pela presença constante da tecnologia digital. O modo de produção capitalista é definido nas relações de dominação e exploração. Portanto, passa a ser central hoje um modelo de relação, a relação da exclusão. Com as constantes transformações tecnológicas a maneira de se produzir as coisas e a maneira de se executar os serviços sofreram uma transformação profunda. Dentro deste contexto, as relações de dominação e exploração da produção capitalista sofreram uma queda, dando lugar a uma relação de exclusão, onde as pessoas são simplesmente excluídas do trabalho, excluídas da produção.
O neoliberalismo defende a bandeira da exclusão. O desenvolvimento ocasionado pelas novas tecnologias gera a lei da competitividade, o que pressupõe a liberdade do mercado. Todavia, a competitividade exige a exclusão. Todo processo é atrelado à competitividade, este é o pressuposto do neoliberalismo. Sendo assim, um dos resultados é um crescimento assustador da brecha entre ricos e pobres, apesar de uma produtividade mundial que chega a mais de quatro mil dólares per capta (por pessoa) ao ano, o que seria suficiente para que todos vivessem com conforto e dignidade. Esta má distribuição de renda dá origem ao quarto mundo, o mundo dos excluídos, da extrema pobreza, dos miseráveis. Nessa política da lógica da exclusão predomina o clima de indiferença anti-solidária, o que torna a imensa massa sobrante de seres humanos em objetos descartáveis vivendo como lixo da história. Outro resultado é o forte senso de individualização do social e um endeusamento do individual que cria um desemprego planejado e legitimado por teorias psico-sociais antiéticas. Desta maneira as pessoas são individualmente responsabilizados por uma situação econômica adversa e injusta, onde o social não existe ou é um faz de conta. Esta é uma ética individualista, pois se trata de uma microética em detrimento de uma macroética. Se isto não bastasse, é terrível constatar que além da exclusão social há uma exclusão dos saberes, porque o conhecimento científico de matriz eurocêntrica mostra desconfiança ao conhecimento espontâneo das pessoas comuns. A idéia iluminista de que o conhecimento científico dissipa a ignorância objetiva transformar as pessoas numa multidão de cientistas. Como escola e como educadores há a necessidade de reabilitar o saber popular que muitas vezes só está fundamentado na oralidade e na vida prática cotidiana. Na verdade o menosprezo pelos saberes populares esconde uma discriminação e uma tentativa de exclusão ou ao menos a supressão de um determinado tipo de saber. Esta atitude pode ser denominada de epistemicídio. Enquanto as práticas diferentes e alternativas de conhecimentos forem excluídas e os saberes populares forem impedidos de se legitimarem, enquanto o saber acadêmico e técnico-científico de matriz institucional eurocêntrica for hegemônico, dificilmente poder-se-á falar numa sociedade verdadeiramente democrática e pluralista, tanto política como cultural e economicamente. Na realidade essa relação de exclusão é apenas uma substituição das antigas relações de dominação e exploração. Na legitimação da exclusão a vítima é o próprio excluído. Na cosmovisão neoliberal não há espaço para o social, pois o ser humano é definido como indivíduo ou alguém que é um, mas não tem nada a ver com os outros. O indivíduo se torna o único responsável pelo seu êxito ou pelo seu fracasso, assim, quem vence é aprovado e aceito no sistema, e quem é vencido é excluído. Essa é a gênese do quarto mundo, o mundo dos excluídos. Portanto, faz-se necessário a adoção de novos caminhos, de novos modelos, de novos paradigmas que levem a propostas e atitudes humanizantes e éticas que conduzam a novas relações, fundamentadas no diálogo e no respeito à diversidade. Relações que sejam pluralistas, democráticas, participativas, solidárias, cidadãs e éticas.


Referência Bibliográfica:

SAWAIA, Bader (org.). Psicologia Social: As artimanhas da Exclusão – Análise psicosocial e ética da desigualdade social. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1999.

DIÁLOGO COM OS SABERES



DIÁLOGO DE SABERES

Por: Jorge Schemes

Cada educador (professor) deve se assumir como intelectual; deve pensar e dar o que pensar. Temos desafios enormes em relação à educação. O analfabeto contemporâneo é aquele que não sabe “ler” o que se passa nos meios de comunicação. A maioria dos professores tem como referência os meios de comunicação e não a crítica aos meios de comunicação. O momento mais verdadeiro dos telejornais talvez seja o que é veiculado nos intervalos comerciais. A tarefa que temos é profunda enquanto intelectuais, pois é a de produzir pensamento próprio, crítico. A questão fundamental é descolonizar o pensamento de matriz européia-ocidental e técnico-científico. Há múltiplas globalizações em curso e não apenas uma como é apresentado na mídia. Há uma globalização hegemônica, mas há globalizações de resistência, de movimentos sociais legítimos. Todavia, o que presenciamos nos meios de comunicação de massa são falas hegemônicas européias. Há uma lógica da racionalidade hegemônica que separa as ciências humanas das ciências naturais. Mais do que o debate multidisciplinar faz-se necessário um debate de saberes que extrapole as linhas da academia e do conhecimento científico. A cultura eurocêntrica tem grande responsabilidade pela subalternidade de outros saberes, outras culturas. Por meio de um projeto de morte e extermínio e pela colonização e exploração da América Latina, a “racionalidade” eurocêntrica produziu um pensamento subalterno.
Quem realmente pôs em curso a revolução tecnológica que está ainda em curso? Esta revolução é parte das relações sociais e de poder. A ciência e a técnica se tornaram mitos (deuses) das sociedades tecnocráticas. Precisamos de uma análise holística de nossas abordagens. É preciso ver que a globalização é um processo muito mais profundo e antigo. Voltemos nosso pensamento para o contexto histórico do século XV. Até essa data se falava de uma história regionalizada. Faz-se necessário desconstruir o pensamento hegemônico eurocêntrico que nos formatou ideologicamente. Os grandes modelos teóricos nos quais está fundamentado o pensamento racional ocidental remontam a Grécia antiga. Esparta, Atenas e Alexandria eram centros culturais que ficavam no oriente. Somente no século XII chegou uma tradução de Aristóteles a Paris. Até o século XV a Europa não possuía centralidade, o que a tornou central foi a “descoberta” da América, a partir de 1492 se forma a modernidade pela colonização e exploração dos outros povos, de suas riquezas e conhecimentos. Diante disto é fundamental uma desconstrução deste pensamento que monopoliza e submete a cultura da América Latina. Desde o início a modernidade é acompanhada de colonização (modernidade colonial). A desconstrução deste pensamento é fundamental para a construção de outro modelo alternativo. É preciso que como educadores desenvolvamos uma visão antropológica de respeito à diversidade. Um exemplo da racionalidade de matriz eurocêntrica é o discurso que é feito em torno da escassez de água pelo Banco Mundial, com o intuito de justificar a privatização da água. O viés tem que ser outro. Devemos perguntar como as culturas indígenas, por exemplo, cuidam da água? Porém, a racionalidade imposta pelo modelo eurocêntrico não favorece um diálogo com outros saberes. É necessário um diálogo entre os saberes para instaurar outro modelo de desenvolvimento que seja de fato sustentável. A mídia apresenta uma “economização” da natureza e da riqueza. Mas afinal, o que é riqueza? O dinheiro não é riqueza, mas aquilo que está presente na natureza é a riqueza, por exemplo: entre o dinheiro e a água a riqueza está na água. Há uma visão reducionista de preservação ambiental que está dentro de um modelo eurocêntrico que separa a natureza dos povos e de seus diferentes saberes. Precisamos desconstruir o saber despejado sobre nós pelo pensamento racional tecnocrático ocidental.
O princípio de igualdade e oportunidades deve fundamentar as políticas públicas em educação. Faz-se necessário criar novos conteúdos, novos espaços e novas oportunidades de ensinagem, e um dos caminhos pode ser a educação não-formal. Educação e sustentabilidade devem andar juntas. Para que isto seja possível é preciso ressignificar o conhecimento, considerar os diferentes saberes dentro desta nova proposta educacional. Repensar a humanidade. A premissa: “pensar globalmente e agir localmente” precisa ser acrescida de outra que diz: “pensar localmente e agir globalmente”. Devemos reivindicar nosso direito a pensar e agir localmente. Não podemos aceitar subordinação e subjugação dos diferentes saberes ao conhecimento imposto pela racionalidade eurocêntrica. Para tanto o educador precisa pensar e refletir sobre si mesmo e ter vontade de mudar, ressignificando sua humanidade. Isso implica em reelaborar e ressignificar símbolos e palavras. Recuperar a nossa capacidade de sonhar e imaginar um futuro possível, e devemos fazer isso unidos, juntos.
O objetivo da educação deve ser o de alcançar a satisfação e a felicidade tendo como fundamento a ética da alteridade e não a coisificação da vida. É imperativa a recuperação da solidariedade humana. Precisamos ser seres humanos íntegros com desejo de construir um mundo melhor. Devemos levar a seguinte reflexão para a educação: Como será este mundo? Será apenas o resultado de um acúmulo de capital? Para um projeto diferente é preciso ressignificar a humanidade e romper a relação do ser com as coisas, buscando recuperar a relação do ser com os diferentes saberes.
Os diferentes saberes apresentam para a vida diferentes sabores. Nossa busca da realidade deve ser feita provando-a, tocando-a e não apenas pensando ou refletindo o que já foi pensado. Hoje, mais do que nunca é preciso uma fusão da ética e do conhecimento. Precisamos superar a proibição de ser, de pensar e de sonhar. O humano é habitado pela linguagem e pelo pensamento; é habitado pela potência de ressignificar o mundo; pela potência política e ética da diversidade e da alteridade. Precisamos como educadores reativar as palavras e os símbolos que favorecem o diálogo entre os diferentes saberes e a perda de sentidos da existência humana. Neste contexto está o diálogo de saberes, onde outros são absolutamente outros em seus diferentes saberes. Esta política da diferença está arraigada em algum movimento social. Educação neste contexto é estar em um estado de busca, e pedagogia é reconstruir reaprendizagens como uma viagem interminável.
A natureza íntima do humano é a sabedoria e particularmente os sentimentos, somos seres capazes de amar e imaginar um futuro cuja gramática, as palavras, os verbos, os símbolos e tudo o mais que caracteriza esta humanidade promova a desconstrução e reconstrução do humano no ser e a libertação de um pensamento colonizado pela racionalidade instrumental e capitalista. Os monopólios internacionais precisam ser questionados por um currículo que favoreça o diálogo e a valorização dos diferentes saberes, das diferentes manifestações culturais, povos, religiões, etc. A tecnologização da vida que causa distância e solidão pode ser superada por meio de uma pedagogia do encontro, do rosto e da alteridade. Para tanto é preciso repensar o pensamento, e estabelecer um projeto emancipador de construção de diálogo com os diferentes saberes. É preciso imaginar outras didáticas, outras metodologias e outros currículos que envolvam a complexidade da racionalidade ambiental. Precisamos educar para um processo de reconstrução, de reencantamento da vida, do mundo e do próprio ser humano. Esse é um processo de transformação interna e externa, de pensar, sentir e agir. Temos o direito ao pensamento crítico. Se o nosso trabalho parecer em vão devemos considerar que, embora não sejamos ainda o que desejamos ser, também não somos mais o que éramos.

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