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Nos embalos da cientologia

Viagens espaciais, aliens, poderes paranormais, brigas na Justiça e muito dinheiro. Como a religião criada por um escritor de ficção científica conquistou as estrelas de Hollywood e deu origem a um império de R$ 800 milhões.

Setenta e cinco milhões de anos atrás, o Universo estava superlotado. Para resolver o problema, o imperador galático Xenu decidiu apelar para o genocídio. Fez trilhões de prisioneiros, trouxe-os até a Terra em naves espaciais e jogou bombas atômicas para acabar com todo mundo. Só que as almas desses seres, chamados thetans, ficaram vagando por aqui até encarnar nos primeiros Homo Sapiens. E esse é o motivo de todos os conflitos e angústias da humanidade. Parece um roteiro de filme B, mas é o fundamento de uma religião: a cientologia, que ficou famosa nos EUA como “seita das celebridades”. Com o astro Tom Cruise na função de vice-líder, a seita tem ou já teve como adeptos, entre outros, as atrizes Juliette Lewis, Nicole Kidman e Nancy Cartwright (que faz a voz do personagem Bart Simpson), os atores Will Smith, John Travolta e Christopher Reeve, o cantor Beck e até o comediante Jerry Seinfeld – que, mesmo ironizando a cientologia em sua série de TV, admitiu ter feito cursos ministrados pela seita. Por trás de todo esse glamour, existe um lado negro. Acusações de corrupção, lavagem cerebral, conspirações contra dissidentes e uma briga feroz contra a internet (os ensinamentos da cientologia são secretos, e a seita faz de tudo para evitar que caiam na web). Mas como uma religião tão estranha conseguiu construir um império de R$ 800 milhões, que diz ter adeptos em 156 países? O que realmente acontece nos cultos da cientologia? E por que ela faz tanto sucesso em Hollywood?

A seita começou a tomar forma em 1950, quando Lafayette Ron Hubbard publicou o livro Dianética – A Ciência Moderna da Saúde Mental. A obra inaugurou o ramo editorial da auto-ajuda, foi um grande sucesso de vendas e fez a fama de Hubbard. O livro diz que o homem é um ser imortal e que o caminho para a felicidade está em apagar da memória as experiências negativas (chamadas de “engramas”) que encontra durante a vida. “A mente armazena todas as coisas ruins que aconteceram a uma pessoa para, mais tarde, lançá-las novamente sobre ela, gerando as neuroses, psicoses e excentricidades de personalidade”, escreveu Hubbard. No livro, o autor anuncia a descoberta do que ele chama de mente reativa, uma parte do cérebro que age abaixo do nível da consciência, influenciando nossos medos, inseguranças e comportamentos irracionais. Nosso sofrimento é causado por essa mente reativa, e eliminando a dor dessa área podemos ficar mais inteligentes e viver melhor.

Hubbard ganhou um bom dinheiro com o livro, mas não estava satisfeito. Ele queria ficar muito rico. Num encontro de escritores de ficção científica, soltou a seguinte frase: “Se você deseja se tornar milionário, a maneira mais rápida de isso acontecer é fundar sua própria religião”. Elementar. Em 1954 foi inaugurada a primeira igreja da cientologia, na Califórnia, com o dinheiro já ocupando um papel central: era preciso pagar para entrar na seita, e quem trouxesse novos adeptos ganhava uma comissão de 10% sobre tudo o que eles gastassem com a cientologia. Logo em seguida, começou a busca de gente famosa. Hubbard acreditava, com razão, que o envolvimento delas poderia trazer credibilidade e novos fiéis. Em 1955, ele instituiu o Projeto Celebridade, que orientava seus seguidores a recrutar estrelas do showbiz e dos esportes. A cientologia começou a dar cursos gratuitos aos famosos e construiu os Celebrity Centers, centros de estudo que só os vips poderiam freqüentar. A seita pegou entre os famosos porque, além de assediá-los, também apela para a vaidade. Ela não tem uma divindade superior e acredita que cada indivíduo pode se tornar seu próprio deus. “A cientologia diz que, quanto mais os thetans são exorcizados do corpo, mais você se torna você mesmo. É um credo egocêntrico, e por isso os atores gostam dele”, diz Peter Alexander, ex-diretor da Universal Studios e ex-integrante da seita.

Os cientologistas fazem encontros e congressos, mas não rezam. A principal atividade da seita está nas chamadas auditorias. Elas são sessões de terapia em que o fiel conta episódios dolorosos de sua vida a um auditor, que é um cientólogo mais graduado. A seita acredita que falar sobre acontecimentos desagradáveis ajuda a pessoa a limpar sua mente, aliviando a angústia. Até aí, nada muito diferente de uma sessão de psicanálise ou de confissão católica. Só que a cientologia promete, como seu próprio nome sugere, um fundamento científico. Para acelerar o processo de limpeza, ela criou e utiliza um aparelho conhecido como eletropsicômetro (ou E-meter, em inglês). O fiel segura duas barras de ferro, que conduzem uma corrente elétrica imperceptível. Enquanto ele responde a perguntas sobre sua vida (do tipo “você já prejudicou alguém intencionalmente?”), o aparelho mede a chamada resposta galvânica, ou seja, a resistência que a pele impõe à passagem da corrente elétrica. Essa resistência muda em situações de estresse, o que supostamente permite inferir se a pessoa está mentindo. É o mesmo princípio empregado no polígrafo. O auditor usa essas informações para identificar quais assuntos merecem ser aprofundados durante as sessões. Tudo isso, é claro, custa dinheiro. Ao todo, acredita-se que seja preciso gastar mais de US$ 500 mil para chegar aos níveis mais avançados da seita – em que o fiel supostamente adquire poderes paranormais, como a capacidade de mover objetos com a força da mente e se comunicar de forma telepática. Quando chega a hora de conhecer os ensinamentos mais secretos da cientologia, os adeptos passam por um verdadeiro ritual. Recebem um dossiê e uma chave para entrar numa sala secreta onde podem ler, em um papel escrito pelo próprio Hubbard, a suposta verdade sobre a origem do homem (a história sobre Xenu e os thetans). Mas, antes de ler esse texto, são avisados: estão sujeitos a multas e processos caso revelem as informações. Afinal, se a cientologia cobra caro para revelar seus ensinamentos, é fundamental mantê-los em segredo.

Teoria da conspiração

No final dos anos 60, Hubbard criou uma força-tarefa para combater o vazamento de informações e intimidar os críticos da cientologia. Sua doutrina de defesa ficou conhecida como fair game (“jogo justo”, em inglês), mas de justa não tem nada. Vale tudo para proteger a seita: fazer ameaças de morte, forjar documentos, caluniar seus inimigos (principalmente acusando-os de crimes sexuais). Para Hubbard, era aceitável mentir para defender a seita. O próprio filho de Hubbard, Ronald DeWolf, declarou certa vez: “Ele é um dos maiores trapaceiros do século”. A escritora Paulette Cooper foi a primeira a sentir a ira dos cientólogos. Depois de lançar o livro The Scandal of Scientology, que acusa a seita de enganar os fiéis, ela sofreu 19 processos por calúnia, foi vítima de uma tentativa de assassinato e acabou indo para a cadeia por causa dos cientologistas, que forjaram ameaças de bomba atribuídas a Cooper. A escritora ficou 6 anos atrás das grades e só foi solta quando, em 1977, o FBI fez uma batida nos escritórios da cientologia e encontrou documentos provando que tudo havia sido uma conspiração. No início da década de 1980, 11 cientologistas do alto escalão, incluindo a esposa do guru Hubbard, foram presos e acusados de ter instalado escutas clandestinas em mais de 100 empresas e escritórios do governo.

Não foi a primeira nem a última vez que isso aconteceu. Não é raro ler, na imprensa dos EUA, histórias sobre a infiltração de membros da cientologia em agências governamentais, jornais, associações psiquiátricas e todo tipo de organização considerada inimiga dos cientólogos. “É provavelmente a seita mais inescrupulosa, terrorista, litigiosa e lucrativa que já existiu”, criticou, em uma reportagem da revista Time, Cynthia Kisser, representante da Cult Awareness Network, entidade que ajuda vítimas de seitas religiosas nos EUA. Por falar na Time, a revista também foi processada pelos cientólogos, que pediram uma indenização de US$ 415 milhões. O caso foi anulado pela Justiça, que defendeu a liberdade de expressão da revista.

Pelos poderes de Xenu!

Os materiais sagrados da cientologia foram parar onde ela mais temia: a internet. No começo deste ano, ex-adeptos da seita publicaram na rede centenas de páginas de documentos e um vídeo de treinamento cientológico estrelado pelo ator Tom Cruise (adepto da cientologia desde 1986). Os cientólogos contrataram um batalhão de advogados e gastaram mais de US$ 1,5 milhão para tentar tirar da web as informações secretas. A princípio, deu certo: o vídeo sumiu do YouTube. Mas isso despertou a fúria de alguns hackers, que recolocaram o vídeo na rede e formaram um grupo que promete revelar os segredos da cientologia: o Anonymous (“Anônimos”, em inglês). “Nós queremos provar que eles não podem mandar na internet”, diz um suposto integrante do grupo. Os cientólogos ameaçaram processar os hackers por intolerância religiosa. Mas como combater pessoas que você não sabe quem são? Nem com a ajuda do lorde Xenu! A cientologia perdeu a batalha. A seita, que chegou a ser banida da Alemanha, da Inglaterra, da Espanha, da França e da Austrália, chegou ao Brasil em 1994. Ela possui dois centros em São Paulo e um em Jundiaí, no interior do estado. Segundo os cientólogos, já foram vendidos no Brasil cerca de 15 mil exemplares dos livros de Hubbard. “Esse número vem aumentando todos os anos”, afirma Simone Rocha Volpe, da Associação Brasileira de Dianética, espécie de sucursal brasileira da cientologia. Ela nega todas as acusações contra a seita e insinua que os inimigos da cientologia são malucos. “Há certas características mentais, presentes em 20% da população, que fazem as pessoas se opor violentamente a qualquer atividade de melhoramento [espiritual]”, afirma Volpe.

Mas a religião das celebridades ainda é bem pequena por aqui, com poucas centenas de adeptos. Por isso, há quem acredite que a cientologia é superestimada pela mídia. “Ela não tem impacto no Brasil, nem nos EUA, como religião. É uma doutrina sem qualquer inserção cultural ou histórica”, diz Eliane Moura da Silva, professora de história da religião da Unicamp. Seja como for, a cientologia certamente mexe com a cabeça de seus adeptos. Como o próprio Tom Cruise, que tem agido de forma estranha – durante uma entrevista, chegou a pular no sofá da apresentadora Oprah Winfrey e fez declarações comparando a psiquiatria ao nazismo. Isso deu margem a especulações sobre a sanidade mental do ator, mas dentro da seita a repercussão não poderia ter sido melhor: os cientólogos ficaram tão empolgados que alguns chegaram a aventar uma hipótese inacreditável – a filha que o ator teve com sua atual mulher, a atriz Katie Holmes, poderia ser um instrumento para que L. Ron Hubbard, morto em 1986, reencarnasse depois duma jornada de 20 anos pela galáxia. Os cientologistas que acreditam nisso dizem que a reencarnação de Hubbard seria a maior viagem de todos os tempos. Não há como discordar.

Os mandamentos da cientologia

Para ser um cientólogo exemplar, é preciso seguir uma série de preceitos – veja abaixo os mais polêmicos:

COMBATERÁS A PSIQUIATRIA

Os psiquiatras são culpados por todas as mazelas do mundo, pois seus tratamentos deixam as pessoas malucas. A religião é contra remédios antidepressivos e calmantes.

EXPULSARÁS OS GAYS

L. Ron Hubbard escreveu que a cientologia é capaz de curar a homossexualidade. Mas, se o processo não desse certo, ele sugeriu que a solução seria “desfazer-se deles [gays] sem nenhum pesar”.

MENTIRÁS E MANIPULARÁS

É legítimo usar todo e qualquer método necessário para “silenciar por meio do medo” os inimigos da cientologia. “A única maneira de controlar as pessoas é mentir para elas”, escreveu Hubbard.

MANTERÁS SILÊNCIO NO PARTO

Para evitar que o bebê sofra traumas psicológicos (engramas) ao sair do útero, a mãe e os médicos devem ficar em silêncio. O ato sexual deve ser silencioso.

NÃO ACREDITARÁS EM DEUS

A cientologia despreza as outras religiões e acredita que Deus, Jesus Cristo, Buda e Maomé, entre outros, são fraudes: invenções que foram implantadas nos thetanos para deixá-los confusos.

EVITARÁS A SOCIEDADE

É preciso manter distância do mundo exterior. Quando estão se preparando para alcançar os níveis mais altos da cientologia, os fiéis não podem ver TV, ouvir rádio, ler jornal, entrar na internet, usar o telefone nem falar com pessoas de fora da seita. (Fonte: Super Arquivo - Texto: Rafael Tonon)

PARA SABER MAIS

The Scandal of Scientology, Paulette Cooper, Tower Books.

Dianética, L. Ron Hubbard, Bridge Publications.

FOLDER: IV SEMINÁRIO CATARINENSE DE ENSINO RELIGIOSO

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

Por: Jorge Schemes*

Inicialmente há de se estabelecer alguns questionamentos: Qual o entendimento que os professores de Ensino Religioso devem ter da Teoria da Atividade? Como este entendimento afetará sua prática didático-pedagógica em sala de aula? Por que é importante que os professores de ER entendam os conceitos fundamentais da Teoria da Atividade? Em que contexto filosófico mais amplo situa-se esta teoria? O professor de Ensino Religioso é um agente mediador no processo de ensino e aprendizagem e não o detentor do saber. Para o êxito didático-pedagógico e uma melhor qualidade das aulas de Ensino Religioso é necessário que as atividades realizadas tenham uma vinculação com a realidade dos alunos e uma finalidade. A Teoria da Atividade não pode ser considerada como toda e qualquer ação de aprendizagem sem motivação, por essa razão é necessário analisar a problemática da relação entre teoria e prática no Ensino Religioso, tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina, e de maneira mais específica a Teoria da Atividade.

Quando se fala em Teoria da Atividade, não podemos deixar de nos referir a Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Ele, Juntamente com Luria, foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da nova psicologia na Rússia pós-revolucionária. Essa teoria não é uma elaboração de Vygotsky, mas pode ser considerado um desdobramento dos seus postulados básicos, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. Portanto, “A Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórica Cultural, de Vygotsky, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de Psicologia”. (TEMPO DE APRENDER, 2000:15). Percebemos que é um processo histórico de construção do conhecimento, dentro de um novo modelo de educação, onde o processo de ensino e aprendizagem é norteado por mudanças de paradigmas tradicionais.

Segundo Hentz: "A Teoria da Atividade é uma teoria educacional ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma dificuldade de aprender". (HENTZ, 2000:13)

Dentro desta definição, as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Por essas razões, “O sujeito é visto como resultado: a) de sua carga biológica; b) de sua própria atividade; c) do processo histórico social de sua vida” (FICHTNER, 1999:4). Conforme avaliação de Lompscher (1996:93), também é possível estruturar atividades de aprendizagem como sendo “processos de abstração/concreção/abstração, numa visão facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de conceitos científicos”. Para Leontiev (1978:56), a atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa: “[...] os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de interação social”. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev explicita esses três níveis de funcionamento: "Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer a uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou, talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas, a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar u bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça, etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal, sua ação". (LEONTIEV, 1978:210).

Percebemos nesse exemplo como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão. O terceiro nível da atividade humana elencado por Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Segundo Leontiev: "Além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta em si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização. [...] A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações". (LEONTIEV, 1978:27).

Podemos concluir que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações: a atividade da caça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, como no exemplo mencionado anteriormente, ou as ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem, ou ainda as ações de colocação de alimentos em determinado local para atrair o animal. Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate de um animal pode ser realizado por golpes de bastão, flechadas, lanças, etc. Segundo Luria (1992:29), “o funcionamento do ser humano não pode, pois, ser compreendido sem referência ao contexto em que ocorre”. Neste contexto, a atividade humana é o resultado do desenvolvimento sócio-histórico sendo internalizada pelo indivíduo e constituindo sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real. Desta maneira, a compreensão do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. Para Leontiev (1978:167), “conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história, a estrutura do pensamento humano também se transforma”. Podemos reconhecer, na Teoria da Atividade de Leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base do que Vygotsky denomina de “processos psicológicos superiores tipicamente humanos”. Na concepção de Vygotsky, os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura.

É de fundamental importância para o professor de Ensino Religioso entender o significado do termo “atividade”, para que seu trabalho educacional não esteja alienado da Proposta Curricular de Santa Catarina, mas tenha na Teoria da Atividade uma fundamentação e assim estabeleça objetivos e vínculos com a realidade de seus alunos. Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está estreitamente ligado ao de ação, ou “qualquer ação ou trabalho específico” (FERREIRA, 1998, apud TEMPO DE APRENDER: 70). Esse significado que é sem dúvida um dos atribuídos ao termo implica menor esforço intelectual para ser compreendido, porém, infelizmente, foi o que se cristalizou na educação tradicional. Assim, a educação brasileira passou através das décadas a designar por atividade, toda e qualquer ação realizada por alunos na relação com seus professores ou isoladamente. Segundo Leontiev (1997:64), “todo o conceito é uma formação psicológica (genérica e abstrata) que decorre a partir de uma atividade. No que se refere ao contexto escolar, teremos a Atividade de Aprendizagem”. Para Nuñez & Pacheco (1997:33), “uma ação se constitui em Atividade de Aprendizagem quando o objetivo e o motivo são coincidentes, ou seja, o motivo pelo qual se estuda é assimilar novos conhecimentos, habilidades e capacidades relacionadas ao referido campo do conhecimento”.

Para Hentz: "Copiar do quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente considerado atividade, independente das condições em que essas ações ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios, passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade. Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o aluno realizasse ações de forma consciente e motivada". (HENTZ, 2000:11-12)

Conforme esta avaliação podemos identificar um conceito para a Teoria da Atividade, ou seja: atividade é a ação de um sujeito ativo, o que implica considerar a vontade e a motivação para agir. É um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Nesse contexto Viesser destaca que: "O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno religioso... O Ensino religioso é disciplina cujo conhecimento constrói significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso; e, essa construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete". (VIESSER, 1998:20)

Estes conceitos nos reportam ao contexto no qual a Teoria da Atividade está inserida e são ao mesmo tempo interdependentes, ou seja, a concepção de aprendizagem definida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A idéia central segundo Hentz (2000:67), “é de que esta teoria educacional está ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista em dois níveis: o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já sabe e conhece; e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que o aluno não sabe e não conhece, mas tem potencial para saber”. Entre estes dois pólos está a mediação do professor de Ensino religioso, não como centralizador do conhecimento, mas como facilitador do processo de apropriação. Portanto, podemos dizer que o pressuposto pedagógico do Ensino Religioso deve ser a mediação do professor na construção do conhecimento, o que implica em motivar seus alunos, partindo sempre do nível real para o nível potencial, para que deste modo o conhecimento construído tenha forte vínculo com a realidade de seus alunos e conseqüentemente tenha significado para suas vidas. Diante disto, o professor de Ensino Religioso pode estabelecer a alteridade como condição ética para uma mediação eficaz e coerente com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que preconiza o respeito à diversidade religiosa e cultural presentes na sociedade brasileira.

*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico). Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais. Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Professor de Filosofia da Educação na ACE – Joinville, SC.

Referências:

FICHTNER, Bernd. A Escola Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade: a Importância na Pedagogia Moderna. Santa Maria: Cadernos de Pesquisa, 1996.

LEONTIEV, A. N. Actividad, Conciencia y Personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

LOMPSCHER, Joachim. Aprendizagem, Estratégias e Ensino. In: I Congresso Internacional de Educação de Santa Catarina: Vygotsky 100 anos (Anais). Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1996, p. 87 – 108.

NUNES, Isauro Beltran & PACHECO, Otmara Gonzáles. La Formación de Conceptos Científicos Una Perpectiva Desde la Actividad. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1997.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidades. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental / Diretoria de Ensino Médio, 2001.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001.

MITO, SÍMBOLO E RITO

DIÁLOGO COM OS SABERES

DIÁLOGO DE SABERES

Por: Jorge Schemes

Cada educador (professor) deve se assumir como intelectual; deve pensar e dar o que pensar. Temos desafios enormes em relação à educação. O analfabeto contemporâneo é aquele que não sabe “ler” o que se passa nos meios de comunicação. A maioria dos professores tem como referência os meios de comunicação e não a crítica aos meios de comunicação. O momento mais verdadeiro dos telejornais talvez seja o que é veiculado nos intervalos comerciais. A tarefa que temos é profunda enquanto intelectuais, pois é a de produzir pensamento próprio, crítico. A questão fundamental é descolonizar o pensamento de matriz européia-ocidental e técnico-científico. Há múltiplas globalizações em curso e não apenas uma como é apresentado na mídia. Há uma globalização hegemônica, mas há globalizações de resistência, de movimentos sociais legítimos. Todavia, o que presenciamos nos meios de comunicação de massa são falas hegemônicas européias. Há uma lógica da racionalidade hegemônica que separa as ciências humanas das ciências naturais. Mais do que o debate multidisciplinar faz-se necessário um debate de saberes que extrapole as linhas da academia e do conhecimento científico. A cultura eurocêntrica tem grande responsabilidade pela subalternidade de outros saberes, outras culturas. Por meio de um projeto de morte e extermínio e pela colonização e exploração da América Latina, a “racionalidade” eurocêntrica produziu um pensamento subalterno.
Quem realmente pôs em curso a revolução tecnológica que está ainda em curso? Esta revolução é parte das relações sociais e de poder. A ciência e a técnica se tornaram mitos (deuses) das sociedades tecnocráticas. Precisamos de uma análise holística de nossas abordagens. É preciso ver que a globalização é um processo muito mais profundo e antigo. Voltemos nosso pensamento para o contexto histórico do século XV. Até essa data se falava de uma história regionalizada. Faz-se necessário desconstruir o pensamento hegemônico eurocêntrico que nos formatou ideologicamente. Os grandes modelos teóricos nos quais está fundamentado o pensamento racional ocidental remontam a Grécia antiga. Esparta, Atenas e Alexandria eram centros culturais que ficavam no oriente. Somente no século XII chegou uma tradução de Aristóteles a Paris. Até o século XV a Europa não possuía centralidade, o que a tornou central foi a “descoberta” da América, a partir de 1492 se forma a modernidade pela colonização e exploração dos outros povos, de suas riquezas e conhecimentos. Diante disto é fundamental uma desconstrução deste pensamento que monopoliza e submete a cultura da América Latina. Desde o início a modernidade é acompanhada de colonização (modernidade colonial). A desconstrução deste pensamento é fundamental para a construção de outro modelo alternativo. É preciso que como educadores desenvolvamos uma visão antropológica de respeito à diversidade. Um exemplo da racionalidade de matriz eurocêntrica é o discurso que é feito em torno da escassez de água pelo Banco Mundial, com o intuito de justificar a privatização da água. O viés tem que ser outro. Devemos perguntar como as culturas indígenas, por exemplo, cuidam da água? Porém, a racionalidade imposta pelo modelo eurocêntrico não favorece um diálogo com outros saberes. É necessário um diálogo entre os saberes para instaurar outro modelo de desenvolvimento que seja de fato sustentável. A mídia apresenta uma “economização” da natureza e da riqueza. Mas afinal, o que é riqueza? O dinheiro não é riqueza, mas aquilo que está presente na natureza é a riqueza, por exemplo: entre o dinheiro e a água a riqueza está na água. Há uma visão reducionista de preservação ambiental que está dentro de um modelo eurocêntrico que separa a natureza dos povos e de seus diferentes saberes. Precisamos desconstruir o saber despejado sobre nós pelo pensamento racional tecnocrático ocidental.
O princípio de igualdade e oportunidades deve fundamentar as políticas públicas em educação. Faz-se necessário criar novos conteúdos, novos espaços e novas oportunidades de ensinagem, e um dos caminhos pode ser a educação não-formal. Educação e sustentabilidade devem andar juntas. Para que isto seja possível é preciso ressignificar o conhecimento, considerar os diferentes saberes dentro desta nova proposta educacional. Repensar a humanidade. A premissa: “pensar globalmente e agir localmente” precisa ser acrescida de outra que diz: “pensar localmente e agir globalmente”. Devemos reivindicar nosso direito a pensar e agir localmente. Não podemos aceitar subordinação e subjugação dos diferentes saberes ao conhecimento imposto pela racionalidade eurocêntrica. Para tanto o educador precisa pensar e refletir sobre si mesmo e ter vontade de mudar, ressignificando sua humanidade. Isso implica em reelaborar e ressignificar símbolos e palavras. Recuperar a nossa capacidade de sonhar e imaginar um futuro possível, e devemos fazer isso unidos, juntos.
O objetivo da educação deve ser o de alcançar a satisfação e a felicidade tendo como fundamento a ética da alteridade e não a coisificação da vida. É imperativa a recuperação da solidariedade humana. Precisamos ser seres humanos íntegros com desejo de construir um mundo melhor. Devemos levar a seguinte reflexão para a educação: Como será este mundo? Será apenas o resultado de um acúmulo de capital? Para um projeto diferente é preciso ressignificar a humanidade e romper a relação do ser com as coisas, buscando recuperar a relação do ser com os diferentes saberes.
Os diferentes saberes apresentam para a vida diferentes sabores. Nossa busca da realidade deve ser feita provando-a, tocando-a e não apenas pensando ou refletindo o que já foi pensado. Hoje, mais do que nunca é preciso uma fusão da ética e do conhecimento. Precisamos superar a proibição de ser, de pensar e de sonhar. O humano é habitado pela linguagem e pelo pensamento; é habitado pela potência de ressignificar o mundo; pela potência política e ética da diversidade e da alteridade. Precisamos como educadores reativar as palavras e os símbolos que favorecem o diálogo entre os diferentes saberes e a perda de sentidos da existência humana. Neste contexto está o diálogo de saberes, onde outros são absolutamente outros em seus diferentes saberes. Esta política da diferença está arraigada em algum movimento social. Educação neste contexto é estar em um estado de busca, e pedagogia é reconstruir reaprendizagens como uma viagem interminável.
A natureza íntima do humano é a sabedoria e particularmente os sentimentos, somos seres capazes de amar e imaginar um futuro cuja gramática, as palavras, os verbos, os símbolos e tudo o mais que caracteriza esta humanidade promova a desconstrução e reconstrução do humano no ser e a libertação de um pensamento colonizado pela racionalidade instrumental e capitalista. Os monopólios internacionais precisam ser questionados por um currículo que favoreça o diálogo e a valorização dos diferentes saberes, das diferentes manifestações culturais, povos, religiões, etc. A tecnologização da vida que causa distância e solidão pode ser superada por meio de uma pedagogia do encontro, do rosto e da alteridade. Para tanto é preciso repensar o pensamento, e estabelecer um projeto emancipador de construção de diálogo com os diferentes saberes. É preciso imaginar outras didáticas, outras metodologias e outros currículos que envolvam a complexidade da racionalidade ambiental. Precisamos educar para um processo de reconstrução, de reencantamento da vida, do mundo e do próprio ser humano. Esse é um processo de transformação interna e externa, de pensar, sentir e agir. Temos o direito ao pensamento crítico. Se o nosso trabalho parecer em vão devemos considerar que, embora não sejamos ainda o que desejamos ser, também não somos mais o que éramos.

LIBERDADE E ÉTICA...

CHARGES DE MAOMÉ

Por: Jorge Schemes

O fenômeno religioso é algo muito sério e delicado, afetando a sociedade direta ou indiretamente. Por essa razão o compromisso ético dos meios de comunicação de massa, e da mídia como um todo é fundamental para que todas as manifestações de fé sejam devidamente compreendidas, para que possam ser respeitadas. Por meio de um conhecimento destituído de pré-conceitos é possível compreender melhor o outro, suas razões, modo de pensar, acreditar e agir. O grande desafio entre o Ocidente cristão e o Oriente islâmico é manter suas próprias convicções de fé sem ultrajar ou ridicularizar as do outro. Este é um dos princípios da ética da alteridade. O acolhimento do rosto do outro (do diferente) como manifestação ética e como o limite moral de nossas ações pode ser um dos caminhos para o diálogo e a reverência entre as diversas matrizes religiosas. Todavia, o concurso de charges sobre o profeta Maomé, realizado em setembro de 2005 por um jornal da Dinamarca e posteriormente por um jornal francês contendo desenhos com a cara e o corpo do profeta e do próprio Deus (Alá, para os muçulmanos), foram considerados ofensivos pelos milhões de fiéis islâmicos espalhados pelo planeta, mas por quê? Porque a fé islâmica não permite este tipo de representação, pois é uma blasfêmia. Como resultado estamos presenciando atônitos, em pleno século XXI, as manifestações de violência, revolta e indignação que invadiram os países islâmicos, onde até mesmo crianças saíram às ruas para protestar contra a falta de respeito pelo sagrado em sua religião. O terrorismo, que não pode ser classificado como islamismo, se alimenta deste ódio contra o ocidente. Penso que este tipo de “liberdade de expressão” não é pautado pela ética e nem ao menos pelo bom senso. Os meios de comunicação de massa e seus responsáveis devem levar em consideração as diferenças e a diversidade que há na moral e nas crenças profundas do cristianismo, islamismo e judaísmo, e que tais religiões são norteadas por universos distintos e incluem cosmovisões diferentes. O que pensariam e como reagiriam os cristãos se fossem publicadas charges sobre Jesus, a virgem Maria, o Papa, a Santíssima Trindade e outros dogmas da fé cristã? Não faz muito tempo um pastor evangélico chutou a imagem da santa virgem Maria na televisão e isso foi suficiente para causar protestos e indignação por parte dos fiéis católicos romanos. O sagrado é algo que mexe diretamente com os mais profundos sentimentos de fé daqueles que o adotam, por isso, o bem senso deve predominar na chamada liberdade de imprensa. Uma reflexão sobre o que é a liberdade e se há liberdade absoluta pode ajudar neste caso. Vale refletir que a própria liberdade tem seus limites éticos e morais, pois está pautada em direitos e deveres, os quais se fundamentam em algum código de ética que rege a conduta. Para piorar a situação, muçulmanos do Irã revidaram anunciando um concurso pelo jornal Hamshahri de Teerã, cujo tema são caricaturas sobre o holocausto judaico ocorrido durante o Regime Nazista de Hitler. Isso vai acabar gerando uma bola de neve de intolerância e preconceito, pois o holocausto representa algo repugnante à nação de Israel. Certamente este não é o caminho para a construção de um mundo de paz, onde todas as crenças possam conviver mantendo o diálogo e a reverência como fundamentos da liberdade religiosa. O que pode ser feito para reverter, ou ao menos amenizar os conflitos, é o reconhecimento do grave erro cometido por meio de um humilde pedido de desculpas, e tudo isso em nome da liberdade de expressão pautada pela ética e responsabilidade moral.

Jorge Schemes - Licenciado em Ciências da Religião pela FURB

LIBERDADE RELIGIOSA E CIVIL

A GUERRA CONTRA AS RELIGIÕES

Por: Olavo de Carvalho

Fonte: Diário do Comércio, 23 de janeiro de 2006

Embora desde a Revolução Francesa o grosso da violência militante tenha se originado sempre nas ideologias materialistas e escolhido como vítima preferencial a população religiosa; embora a perseguição aos católicos, ortodoxos, protestantes e judeus tenha matado mais gente só no período de 1917 a 1990 do que todas as guerras religiosas somadas mataram ao longo da história universal; embora nas duas últimas décadas o morticínio de cristãos tenha voltado a ser rotina nos países comunistas e islâmicos, chegando a fazer 150 mil vítimas por ano; embora todos esses fatos sejam de facílima comprovação e de domínio público (v. nota no fim deste artigo); e embora nas próprias nações democráticas o acúmulo de legislações restritivas exponha os religiosos ao perigo constante das perseguições judiciais, -- a grande mídia e o sistema de ensino na maior parte dos países insistem em continuar usando uma linguagem na qual religião é sinônimo de violência fanática e na qual a eliminação de todas as religiões é sugerida ao menos implicitamente como a mais bela esperança de paz e liberdade para a humanidade sofrida.

A mentira gigantesca em que se sustenta essa campanha é tão patente, tão ostensiva, tão cínica, que combatê-la só no campo das discussões públicas é o mesmo que querer parar um assassino, ladrão ou estuprador mediante a alegação polida de que seus atos são ilegais. Os mentores e autores da campanha anti-religiosa universal sabem perfeitamente que estão mentindo. Não precisam ser avisados disso. Precisam é ser detidos, desprovidos de seus meios de agressão, reduzidos à impotência e tornados inofensivos como tigres empalhados.

A propaganda insistente contra uma comunidade exposta a risco não é simples expressão de opiniões: é ação criminosa, é cumplicidade ostensiva ou disfarçada com o genocídio. Aqueles que a praticam não devem ser apenas contestados educadamente, como se tudo não passasse de um pacífico debate de idéias: devem ser responsabilizados judicialmente por crimes contra a humanidade. A jurisprudência acumulada em torno das atrocidades nazistas, unânime em condenar a cumplicidade moral mesmo retroativa, fornece base mais que suficiente para condenar, por exemplo, um Richard Dawkins quando sai alardeando que o judaísmo e o cristianismo são “abuso de menores”, como se a noção mesma da proteção à infância não tivesse sido trazida ao mundo por essas religiões e como se elas não fossem, hoje, o último obstáculo à erotização total da infância e à subseqüente legalização universal da pedofilia (já praticamente institucionalizada no Canadá, um dos países mais ateus do universo).

Quando o sr. Dawkins se diz avesso ao uso de meios violentos para extinguir as religiões, mas propõe os mesmos objetivos ateísticos que há dois séculos buscam realizar-se precisamente por esses meios, ele sabe perfeitamente que a ênfase do seu discurso, e portanto seu efeito sobre a platéia, está na promoção dos fins e não na seleção dos meios. Voltaire, quando bradava “esmagai a infame”, negava estar incitando quem quer que fosse à violência física contra a Igreja Católica. Mas, quando os revolucionários de 1789 saíram incendiando conventos, destripando freiras e decapitando bispos, era esse grito que ecoava nos seus ouvidos e saía pelas suas bocas. Se a religião é, segundo o sr. Dawkins, “o maior de todos os crimes”, a matança de todos os religiosos terá sempre o atenuante da gravidade menor e o da sublime intenção libertadora. Quando no começo do século XX Edouard Drumont escrevia “ La France Juive”, ele não tinha em mente nenhuma crueldade a ser praticada coletivamente contra os judeus. Mas é impossível ler hoje suas páginas sem sentir o cheiro das câmaras de gás. Uma única e breve página vagamente anti-semita escrita por Winston Churchill na juventude precipitou-o numa tal crise de arrependimento, diante da ascensão do nazismo, que isso decidiu o restante da sua vida de líder e combatente. Drumont, que morreu em 1917, não poderia ter adivinhado o destino que os leitores dos seus livros dariam aos judeus. Mas o sr. Dawkins não precisa adivinhar o futuro para calcular o efeito de suas palavras: ele conhece a história do século XX, ele sabe a que resultados levam não somente as propostas explícitas como a de Lênin, “varrer o cristianismo da face da Terra”, mas também o anticristianismo mais sutil, mais sofisticado de um Heidegger, que, pretendendo expulsar Deus para fora da metafísica, convocou Adolf Hitler para dentro da História. O homem que, sabendo de tudo isso, se oferece para gravar programas de TV que apresentam a religião como a raiz de todos os males, como se os mais amplos morticínios da História não fossem males de maneira alguma, esse homem é simplesmente um apologista do genocídio, um criminoso vulgar como qualquer neonazista de arrabalde.

O sr. Dawkins já ultrapassou aquele limite da truculência mental e do desprezo à verdade, para além do qual toda a discussão de idéias se torna inútil. Não se trata de provar nada para o sr. Dawkins. Trata-se de provar seu crime perante os tribunais. O dele e o de inumeráveis organizações militantes, subsidiadas por fundações bilionárias, dedicadas a fomentar por todos os meios o ódio às religiões.

Todas as organizações religiosas que não se mobilizarem para a defesa comum não só no campo midiático, mas no judicial, devem ser consideradas traidoras, colaboracionistas e vendidas ao inimigo. E não espanta que usem para legitimar sua covardia abominável o pretexto do perdão e da caridade, prostituindo o sentido da mensagem evangélica que manda cada um de nós perdoar as ofensas feitas a ele próprio, nunca pavonear-se de cristão mediante o expediente fácil de perdoar crimes cometidos contra terceiros, que aliás nunca lhe deram procuração para isso. Não é um discípulo de Jesus aquele que, vendo seu irmão ser esbofeteado, se apressa em cortejar o agressor ofecendo-lhe a outra face da vítima.

Fundamentalismo?

O mais extraordinário é que as forças anticristãs e antijudaicas, mal escondendo seu apoio à ocupação islâmica do mundo ocidental, prevalecem-se da própria imagem sangrenta do radicalismo islâmico para projetá-la sobre todas as comunidades religiosas, sobretudo aquelas que são vítimas usuais da violência muçulmana, e transmitir ao mundo a noção de que todas são, no fundo, terroristas. O manejo astuto do termo “fundamentalismo” tem servido para esse ardil, que desonra qualquer língua culta. Esse termo designava originariamente certas seitas protestantes afeitas a uma leitura literal da Bíblia ou, mais genericamente, qualquer comunidade religiosa decidida a conservar o apego às suas tradições (um direito que hoje se reserva para muçulmanos, índios, africanos e seus descendentes, negando-o a todo o restante da espécie humana). Ao transferir o uso desse qualificativo para os terroristas islâmicos, a grande mídia e os intelectuais ativistas que a freqüentam cometeram uma impropriedade proposital. De um lado, esse uso camuflava o fato de que esses radicais não eram de maneira alguma tradicionalistas: eram revolucionários profundamente influenciados pelas ideologias de massa ocidentais - comunismo e nazifascismo -, bem como pelo pensamento “vanguardista” de Heidegger, Foucault, Derrida e tutti quanti. De outro lado, e por isso mesmo, o termo assim empregado ia-se imantando de conotações repugnantes, preparando seu uso futuro como arma de guerra psicológica contra as mesmas comunidades religiosas que o radicalismo islâmico tomava e toma como suas vítimas preferenciais: os cristãos e os judeus. Numa terceira fase, o qualificativo passou a ser usado ostensivamente contra essas comunidades, ao mesmo tempo que se espalhava pelo mundo a campanha de difamação anti-religiosa da qual o sr. Richard Dawkins é agora o mais espalhafatoso garoto-propaganda. Durante a invasão do Iraque, rotular como “fundamentalistas” o presidente Bush (cristão) e o secretário Rumsfeld (judeu) tornou-se repentinamente obrigatório em toda a mídia chique, com uma uniformidade que comprova, uma vez mais, a presteza da classe jornalística em colaborar com a reforma orwelliana do vocabulário.

Realizando um sonho de infância

Desde pequenos, os membros da futura Comissão de Desconstituição e Injustiça da Câmara Federal nutriam profunda revolta contra as palmadas que levavam de seus progenitores em represália ao exercício de direitos humanos fundamentais, como o de tentar furar os olhos de seus irmãozinhos, atear fogo à casa, esganar os periquitos da vizinha, esticar um barbante entre os degraus da escada só para ver a vovó rolando ou praticar qualquer outra daquelas truculências encantadoras que prenunciam uma brilhante maturidade de discípulos de Che Guevara.

Na adolescência, ainda parcialmente oprimidos sob a autoridade familiar, comoviam-se até às lágrimas com a perspectiva de tornar-se, à imagem do mestre, “eficientes e frias máquinas de matar” e sair massacrando padres, burgueses, pais, mães e demais autoridades, “pero sín perder la ternura jamás”.

O sonho kitsch do morticínio meigo encantou sua juventude e tornou-se o ideal orientador de sua formação moral. Infelizmente, durante todo esse longo período, nada puderam fazer de substantivo contra a autoridade opressora, da qual dependiam para seu sustento, vestuário, educação, lazer e outras maldades a que se submetiam com paciência de verdadeiros mártires do socialismo. Em segredo, juravam que um dia iam acabar com toda aquela injustiça capitalista.

Agora, crescidinhos, tiveram finalmente uma oportunidade da vingança redentora contra papai & mamãe. Ainda não puderam mandá-los para a cadeia, mas já quebraram a espinha dorsal da sua autoridade. Aprovaram, em caráter conclusivo, o Projeto de Lei 2654/03, que proíbe qualquer forma de castigo físico em crianças e adolescentes. O projeto será encaminhado ao Senado, sem precisar ser votado pelo Plenário da Câmara.

O incentivo direto e indireto à delinquência infanto-juvenil tem sido, há quase um século, um dos instrumentos fundamentais usados pelos ativistas de esquerda para minar a ordem social capitalista, gerando dentro dela um caos infernal para em seguida poder acusá-la de ser precisamente isso e propor a salvação geral mediante o acréscimo de controles estatais e burocráticos, exercidos, é claro, por eles mesmos. Intimamente associada a essa estratégia, a transferência progressiva de todas as formas de controle social para o grupo politicamente ativo é também um objetivo constante da subversão comunista. Todos os meios são usados para isso, sempre sob pretextos edificantes que colocam o eventual adversário na posição incômoda de parecer um defensor do mal. As mães que derem uma palmada no bumbum de seus filhos, por exemplo, serão agora encaminhadas compulsoriamente a um “programa comunitário de proteção à família”. Quem pode ser contra a proteção à família? Na URSS, os dissidentes eram encaminhados à “assistência psiquiátrica gratuita”. Quem pode ser contra o tratamento gratuito dos doentes mentais?

Nos EUA, já se tornou impossível ignorar o vínculo de causa e efeito entre as reformas educacionais “progressistas” adotadas desde John Dewey (1859-1952) e o crescimento avassalador da delinqüencia infanto-juvenil, um problema que o Estado já desistiu de eliminar, contentando-se agora em dedicar-se ao “gerenciamento de danos”, isto é, em adestrar a sociedade para que aceite o estado de coisas como fatalidade inevitável. (Sugiro, quanto a esse ponto, a leitura de Joel Turtel, Public Schools, Public Menace : How Public Schools lie to Parents and Betray our Children , Charlotte T. Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America , Berit Kjos, Brave New Schools: Guiding Your Child Through the Dangers of the Changing School System , Brenda Scott, Children No More: How We Lost a Generation, Bob Whitaker, Why Johnny Can't Think e John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Todos esses livros podem ser encontrados pelo site www.bookfinder.com.) Simultaneamente, a intelectualidade ativista tira proveito da situação que ela própria criou, imputando a violência adolescente, por exemplo, às fábricas de armas, que já existiam no tempo em que as crianças se contentavam com traquinagens domésticas inofensivas.

A relatora do projeto na Comissão, Sandra Rosado (PSB-RN), justificou a nova lei afirmando que “educar pela violência é uma abominação, incompatível com o atual estágio de evolução da sociedade". Decerto: quando um país, governado pelos gangsters do Mensalão intimamente associados aos narcotraficantes das Farc, chega aos 50 mil homicídios por ano e ainda se preocupa mais em amarrar as mãos dos policiais do que em deter os criminosos, isso é um estágio de evolução incompatível com palmadas educativas nos bumbuns das crianças travessas. O tempo de tentar educar as safadinhas já passou: elas já estão todas na Câmara Federal.

Somada às demais medidas concomitantes tomadas pelo Estado-babá para a proteção dos delinqüentes e a criminalização de todas as formas tradicionais de autoridade, a nova lei promete ter efeitos culturais que farão Antonio Gramsci e os fundadores da Escola de Frankfurt ter orgasmos no túmulo. Deve ser - por fim! -- a liberação sexual dos mortos.

Fontes sobre a perseguição anti-religiosa

Livros:

· David Limbaugh, Persecution: How Liberals Are Waging War Against Christianity (Washington, Regnery, 2003).

· Roy Moore, So Help Me God: The Ten Commandments, Judicial Tyranny, and The Battle for Religions Freedom (Nashville, Tennessee, Broadman & Holman, 2005).

· Janet L. Folger, The Criminalization of Christianity (Systers, Oregon, Multnomah, 2005).

· Rabbi David G. Dalin, The Myth of Hitler's Pope (Washington DC, Regnery, 2005).

· David B. Barrett & Todd Johnson, World Christian Trends, Ad 30-Ad 2200: Interpreting the Annual Christian Megacensus. William Carey Library, Send the Light Inc, 2003.

· E. Michael Jones, Libido Dominandi: Sexual Liberation and Political Control (South Bend, Indiana, St. Augustine's Press, 2000).

Internet:

· http://www.christianpersecution.info/

· http://zbh.com/links/martyred .htm

· http://www.freedomhouse.org/religion/

· http://www.christianmonitor.org/

· http://www.worship.com/help/

· http://www.wayoflite.org/fbns/state.htm

·http://www.thegreatseparation.com/newafront/christian_persecution/

· http://www.persecution.com/

· http://www.jews4fairness.org/index.php

· http://www.wnd.com (site de notícias em geral, acompanha regularmente as notícias de perseguição religiosa no mundo).

ESPIRITUALIDADE

ESPIRITUALIDADE ECUMÊNICA

Por: Jorge Schemes

Ecumenismo é um movimento com força centrífuga e ao mesmo tempo centrípeta. Força centrífuga identifica os aspectos de convergência, enquanto que a força centrípeta caracteriza os pontos de divergência dentro do universo da pluralidade cultural e religiosa existente. Considerando as diferentes matrizes religiosas (africana/indígena/judaico-cristã e orientais), mergulhamos no universo da diversidade religiosa (o que exigirá um diálogo inter-religioso); quando penetramos no mundo cristão, encontramos pontos de convergência entre as diferentes denominações, porém, o grande desafio são os pontos de divergência, ou, os obstáculos para a unidade cristã. O ecumenismo propõe uma aproximação dos pontos convergentes e dos pontos divergentes, e ao mesmo tempo um afastamento da visão estereotipada e preconceituosa do diferente. Apesar do ecumenismo propor uma unidade cristã, não defende a idéia de uniformidade; porém, o saber ouvir, o saber entender e compreender fenomenologicamente as razões e os porquês das diferenças entre cristãos e dos pontos de desafio para uma compreensão e vivência em unidade entre as diferentes denominações cristãs. A possibilidade de abertura proposta pelo ecumenismo não pode relegar a unidade cristã a uma acomodação aos padrões e interesses de um determinado segmento ou grupo religioso.
Concordar ou apoiar a unidade entre os cristãos não exclui a possibilidade da divergência. Sempre, o direito à liberdade religiosa deve nortear os caminhos do ecumenismo, para que ele seja um movimento livre de toda discriminação e um elemento de convergência e aproximação entre os cristãos e não se transforme num instrumento de opressão ou tirania contra aqueles que não se conformam nos pontos de convergência. O espaço oferecido pelo movimento ecumênico deve propiciar a inclusão sem a exclusão do diferente ou divergente. O ecumenismo necessita ser democrático e libertador para servir como um caminho para o diálogo e o respeito pelas minorias ou maiorias discordantes (forças centrípetas). Assim, o ecumenismo deve estar ele mesmo aberto à crítica quando necessário, e mesmo a uma reformulação se for preciso. Os pontos de divergência precisam ser reconhecidos, entendidos e levados em consideração com respeito mútuo, mesmo que não tragam contentamento ou consenso no meio ecumênico. Como meio ecumênico devemos entender as igrejas que já têm em seu corpo de doutrinas pontos de convergência e, consequentemente, mais facilidade de aproximação e unidade. Creio que é possível haver unidade, do ponto de vista humano, do ponto de vista de valores e ética universal, mesmo quando há divergências e forças centrípetas entre cristãos. Como seres humanos, baseados no respeito à dignidade e direitos humanos, e não apenas em base no corpo doutrinário. Seres humanos religiosos, não são a mesma coisa que dogmas e doutrinas (verdades eternas e cristalizadas), seres humanos são únicos, devem estar unidos, enquanto que verdades doutrinárias e denominacionais são direitos garantidos pelo direito à liberdade religiosa. Creio que o ecumenismo tem a sua importância, todavia jamais pode estar a serviço da massificação ou uniformidade das diferentes verdades proclamadas, ou seja, o ecumenismo deve cuidar para manter a liberdade e jamais ser usado como pretexto de uniformidade, e muito menos causar opressão aos divergentes ou àqueles que jamais poderão violar os pontos de divergência. Por outro lado, o ecumenismo pode promover uma espiritualidade para a tolerância e a alteridade, ensinando a ver, ouvir e respeitar o que é diferente no outro.
Para tanto, alguns elementos para uma espiritualidade ecumênica são necessários. Unidade é muito mais que ações ecumênicas, ela precisa ser entendida primeiramente como um Dom. Em sua oração sacerdotal (Cf. S, João 15), Jesus pediu pela unidade de seus seguidores. É por meio de uma atitude e um estado de oração que a unidade espiritual deve ser buscada, pois é algo que parte de dentro para fora e não o contrário. A fonte da espiritualidade ecumênica é a trindade (S. João 17:20-23), tendo Cristo como o centro das ações (cristocentrismo inclusivo). A inspiração do Dom da unidade é obra do Espírito Santo, assim, unidade é um chamado à santidade. Logo, ecumenismo é um princípio espiritual. A espiritualidade é a dimensão interna do ecumenismo. Unidade é um ato de conversão interior movida pelo Espírito Santo. É preciso esvaziar-se da discórdia interior, criar um espaço acolhedor dentro de si mesmo capaz de ver, ouvir e entender o outro. Ecumenismo é um ato de sacrifício que envolve sentimentos e modos de ver a vida com humildade, bondade, suportando uns aos outros em amor, objetivando a unidade no espírito e no vínculo da igreja (Cf. Efésios 4:1 a 3). Desta maneira podemos dizer que espiritualidade ecumênica é mais ser do que fazer, pois é manifestada em proclamação (kerigma), comunhão (koinonia), martírio (martyria), serviço (diaconia) e principalmente em amor altruísta (ágape).

Jorge Schemes
Professor de Filosofia da Educação - ACE - Joinville, SC
jorgeschemes@yahoo.com.br

SÍMBOLOS RELIGIOSOS

O USO DE SÍMBOLOS RELIGIOSOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Por: Jorge Schemes*

A Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 dá nova redação ao Artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, ou seja: “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. - Grifo nosso. (Entenda-se a palavra proselitismo como a intenção de conseguir adeptos para serem convertidos a uma outra religião, crença ou doutrina). Sendo assim, a prática da ação pedagógica do Ensino Religioso nas escolas da rede pública do Brasil merece cuidados e atenção especial.
O Artigo 33 da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é claro quando afirma que o Ensino Religioso não deve ser norteado por nenhuma forma de proselitismo. Como formas de proselitismo dentro da Unidade Escolar podemos mencionar algumas, tais como: catequese (entenda-se por catequese o ensino religioso sistemático adotado pelas igrejas cristãs visando ao aprofundamento teórico e prático da fé evangélica); a preferência por determinada religião ou doutrina em detrimento das demais; o estabelecimento de juízo de valor entre as religiões, definindo qual é a religião verdadeira ou melhor e quais são as falsas ou tidas como heréticas.
O(A) professor(a) de Ensino Religioso é a peça central nesta questão, e acima de tudo deve ser ético e imparcial. Por essa razão, primeiramente precisa estar muito seguro(a) de sua crença (entenda-se por crença a convicção íntima e pessoal a respeito de algo que se tem por certo e verdadeiro. Fé religiosa). Também precisa receber formação específica, ou seja: graduação em Ciências da Religião com Habilitação e Licenciatura Plena em Ensino Religioso, pois o Ensino Religioso é uma área do conhecimento humano historicamente elaborado. Segundo o PCNER (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso), “a escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla função: trabalhar com os conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos. Todo o conhecimento humano torna-se patrimônio da humanidade. A sua utilização, porém, depende de condições sociais e econômicas bem como das finalidades para as quais são utilizadas. Nem todo o conhecimento é de interesse de todos. Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e como tal deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a escola não pode recusar-se a socializá-lo. Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da escola, não é função dela propor aos educandos a adesão e vivência desses conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já que essas são sempre propriedades de uma determinada religião”. – grifo nosso. Diante disso, fica claro que a função da escola, enquanto instituição de ensino, não é a de promover as práticas religiosas ou incentivar a adesão e a vivência dos conhecimentos religiosos, isso seria uma forma de proselitismo. Outra questão que precisa ser analisada é a que diz respeito a adoção e o uso de símbolos religiosos pela escola. Antes, porém, é importante fazer algumas considerações sobre o significado do símbolo.
Antes da linguagem está o símbolo. Primeiro vêm os símbolos depois os conceitos. Mesmo o esoterismo e o arcano (segredo guardado) necessitam dos símbolos. O símbolo é a mediação do homem e o transcendente. O símbolo dá um segundo sentido às coisas profanas, o primeiro sentido é o que é, o segundo sentido é constituído pelo ser humano. O símbolo transignifica, ou seja; tem um significado além do que significa. O símbolo substitui palavras, representa, ilustra, reduz e amplia o significado. O símbolo é feito. O símbolo é polissêmico, ou seja: tem vários significados (polivalente). O símbolo é sintético quando deixa de ser polissêmico e passa a ser apenas um. O símbolo é relacional para quem experimenta o mistério que ele representa. O símbolo é permanente mas pode ser extinto pelo que são e como são. O símbolo geralmente é universal, pois há símbolos particulares. O símbolo é pré-hermenêutico (interpretação), lingüística e extralingüística. Por ser pré-hermenêutico o símbolo é signo aberto, interpretado dentro de uma determinada cosmovisão. O símbolo é totalizador. Translúcido nas coisas como são. O símbolo não pode ser forçado, tem que ter uma lógica. O símbolo tem uma função social. É gerador de um vínculo entre os seres humanos. A existência do símbolo é um ato social e um fato social como linguagem.
Diante disso, faz-se necessário o questionamento do uso de símbolos religiosos dentro das unidades escolares da rede pública de ensino? Não é incomum algumas escolas pendurarem crucifixos nas salas de aula, secretaria e sala dos professores. Seria isso uma forma de proselitismo? O fato é que nem todos dentro das escolas públicas são membros da Igreja Católica Apostólica Romana, e por diversas razões não aceitam este símbolo. E o que dizer dos professores que iniciam suas aulas com uma oração ou prece específica de alguma religião? E quanto ao sinal da cruz? Quem é evangélico não tem o hábito de fazê-lo. Como podemos perceber, o assunto é delicado, porém a LDBEN é esclarecedora quanto ao proselitismo.
O que está acontecendo na França pode servir de exemplo e alerta no que diz respeito ao uso de símbolos religiosos dentro das unidades escolares da rede pública de ensino. Depois de repudiar o véu islâmico usado por alunos, as escolas públicas da França rejeitaram também o turbante usado por alunos Sikhs. A nova Lei proíbe o uso nas escolas de qualquer sinal religioso considerado ostensivo – como o solidéu judaico ou a cruz católica – os Sikhs não escaparam. Eles usam um enorme turbante na cabeça porque a religião proíbe que cortem os cabelos. Ou seja, o turbante é um sinal de religiosidade. Alguns alunos estão sendo expulsos e outros proibidos de entrar em sala de aula por se negarem a tirar o turbante. Isso causou um impasse judicial, o qual levou o Governo Francês a sugerir a criação de Conselhos Disciplinares dentro das unidades escolares, abrindo espaço para o direito de defesa dos alunos que se sentirem excluídos ou discriminados.
A princípio, a decisão do Governo francês “parece” coerente com o que propõe o Artigo 33 da LDBEN, mas não é. Devemos considerar duas dimensões: a Unidade Escolar, enquanto instituição pública de ensino; e o aluno, enquanto cidadão pleno em seus direitos e deveres. Um símbolo religioso, quando adotado oficialmente pela Unidade Escolar enquanto Instituição Pública, pode causar constrangimento às minorias religiosas representadas no corpo discente, docente e demais funcionários, bem como constituir uma forma de proselitismo. Todavia, quando um símbolo religioso é usado individualmente por determinado aluno ou aluna, o critério deveria ser diferente. Na sociedade brasileira a liberdade de crença é um direito individual garantido na Constituição Federal Brasileira, em seu Artigo 5º - VI, o qual diz: “É inviolável a liberdade de consciência e de crença...”. Assim, é um direito dos alunos e alunas, bem como de professores (as) das escolas públicas usarem símbolos religiosos sem sofrerem qualquer discriminação por isso, mas esse direito não pode ser usado para a prática do proselitismo. Quanto a escola, na condição de órgão público, não pode adotar oficialmente nenhum símbolo religioso para fazer parte de seu cotidiano pedagógico. Por outro lado, enquanto espaço de diversidades culturais e religiosas, a escola deve aproveitar as diferentes manifestações simbólicas presentes na vida de seus alunos para um fazer pedagógico interdisciplinar, estabelecendo e promovendo o diálogo inter-religioso, com ênfase no respeito pelo diferente e na ética da alteridade. As ações pedagógicas do Ensino religioso precisam ser direcionadas partindo da realidade dos alunos e da comunidade local, no sentido de construir uma cultura de paz e respeito entre as diferentes manifestações religiosas, promovendo o estudo do fenômeno religioso (Entenda-se por fenômeno religioso algo que se mostra, revela ou manifesta-se na experiência humana; é o resultado do processo de busca que o homem realiza na procura do transcendente. O fenômeno religioso pode ser explicitado pela existência de um núcleo em que se realizam experiências, vivências, acontecimentos, busca de um sentido, de significado último, que atingem a vida em sua globalidade, em sua radicalidade, com intensidade).
Também é pertinente considerar que, quando o Parlamento Francês proibiu o uso de símbolos religiosos ostensivos nas escolas públicas, o fez em defesa do caráter laico do Estado. Essa visão e postura discriminatória em relação ao uso de símbolos religiosos por parte dos alunos, reduz a escola a um santuário, uma espécie de igreja, na qual os alunos têm de tirar tudo que representa o sagrado. Mas outros símbolos podem entrar livremente, como Nike, Coca-Cola e propagandas políticas. A preservação da laicidade é uma obrigação da escola enquanto espaço público, logo, quem representa o Estado tem a obrigação de ser neutro, não o aluno, pois sua liberdade de consciência deve ser respeitada. A Lei francesa sobre o uso de símbolos na escola pública está privatizando o espaço escolar, transformando-o em santuário, o que é perigoso. Quando alguém entra numa mesquita (templo muçulmano), tira o sapato, mas quando o aluno entra na sala de aula, a mística é pedagógica, pois a mesquita pertence aos muçulmanos, é um lugar de culto e tem uma mística espiritual, enquanto que a escola pertence aos cidadãos. A escola é um lugar para todos, indistintamente, um lugar de todos os cidadãos com todas as suas diferenças e especificidades. O Estado aceita as diferenças de diversidades culturais religiosas com a condição de que se respeitem as regras de convivência comuns a todos. E não há nada nos símbolos religiosos usados por alunos que vá contra essas regras comuns.
Portanto, diante desta realidade, o Ensino Religioso destaca-se enquanto área do conhecimento dentro do contexto escolar, atuando como mediador de conflitos e construtor de uma cultura de paz e solidariedade entre as diferenças manifestadas no uso individual de símbolos sagrados. Pois o Ensino Religioso não vê a diversidade e os símbolos religiosos como obstáculos, mas como recursos pedagógicos a serem utilizados no diálogo inter-religioso, objetivando a formação de cidadãos solidários e comprometidos com a efetivação dos direitos humanos universais.

*Jorge Schemes:

Licenciado em Ciências da Religião pela FURB - Blumenau, SC.

SÍMBOLO

Símbolo

Por: Jorge Schemes

Antes da linguagem está o símbolo. Primeiro vêm os símbolos depois os conceitos. Mesmo o esoterismo e o arcano (segredo guardado) necessitam dos símbolos. O símbolo é a mediação do homem e o transcendente. O símbolo dá um segundo sentido as coisas profanas, o primeiro sentido é o que é, o segundo sentido é constituído pelo ser humano. O símbolo transignifica, ou seja; tem um significado além do que significa. O símbolo substitui palavras, representa, ilustra, reduz e amplia o significado. O símbolo é feito. O símbolo é polissêmico, ou seja: tem vários significados (polivalente). O símbolo é sintético quando deixa de ser polissêmico e passa a ser apenas um. O símbolo é relacional para quem experimenta o mistério que ele representa. O símbolo é permanente mas pode ser extinto pelo que são e como são. O símbolo é universal (não todos), pois há símbolos particulares. O símbolo é pré-hermenêutico (interpretação), lingüística e extralingüística. Você dá ao quadro uma interpretação. Por ser pré-hermenêutico o símbolo é signo aberto, interpretado dentro de uma determinada cosmovisão. O símbolo é totalizador. Translúcido nas coisas como são. O símbolo não pode ser forçado, tem que ter uma lógica. O símbolo tem uma função social. É gerador de um vínculo entre os seres humanos. A existência do símbolo é um ato social e um fato social como linguagem.

ENSINO RELIGIOSO...

O ENSINO RELIGIOSO COMO ÁREA DO CONHECIMENTO

Por: Jorge Schemes

Na revista ABCeducatio de agosto de 2004, na página 09 (Entrevista com Almerindo Afonso), foi mencionado o fato de que o Estado do Rio de Janeiro está contratando professores para lecionar em escolas públicas, e que, na disciplina de “religião”, estes professores “pregam” o criacionismo em oposição ao evolucionismo. Como resposta, o sociólogo Português mencionou o exemplo polêmico que houve na França, um país tradicionalmente aberto à diversidade cultural, que defendeu que o Estado não deve permitir determinados comportamentos que correspondam a um reforço de identidades étnicas ou religiosas no interior da escola pública. Segundo o sociólogo, o Estado deveria compatibilizar ambas as dimensões, e a escola deveria abrir-se ao reconhecimento das diferenças transformando-as em recurso e não em obstáculo pedagógico. Disse ainda que as diferenças culturais, étnicas, lingüísticas ou religiosas devem ser vistas como formas de enriquecimento. Almerindo Afonso se posicionou contrário a qualquer doutrinamento. “Todos os modelos que inculcam valores, desconsiderando o uso da racionalidade, da discusão e da problematização, ou que levam à aceitação acrítica de dogmas, são modelos que devem ser analisados com cuidado”, afirmou.
Diante do exposto, como teólogo, pedagogo e estudante do curso de Licenciatura Plena em Ensino Religioso do Programa Magister em Ciências da Religião na FURB, patrocinado pela Secretaria da Educação e Inovação de Santa Catarina, desejo fazer algumas considerações:
Em relação a contratação de professores para as aulas de “religião” no Estado do Rio de Janeiro, é importante considerar a nomenclatura usada no texto. Diante da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o termo “aulas de religião” não é adequado, pois não se trata de disciplina de “religião”, mas disciplina de “Ensino Religioso” enquanto área do conhecimento humano. Também não se trata de “educação religiosa escolar”. Ensinar a disciplina de “Ensino Religioso” (ER) não é o mesmo que ensinar “religião”. O termo “aulas de religião” está mais para catequese e proselitismo do que para educação enquanto prática pedagógica. Diante disso, também é pertinente levantar alguns questionamentos: O que é Ensino Religioso (ER)? Qual deve ser a formação e habilitação do professor de ER? Como deve ser norteada a prática desta disciplina em sala de aula? O que diz a LDB e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) sobre o ER?
Pessoalmente acredito que a nomenclatura Ensino Religioso, embora reflita a idéia de um conhecimento científico e respalde sua prática pedagógica, ainda não é a ideal. Essa área do conhecimento deveria constar na grade curricular como disciplina de “Ciência(s) da Religião”, o que estabeleceria uma relação lógica entre a nomenclatura da graduação e da disciplina, assim como ocorre com as demais áreas do conhecimento (História/ Física/ Química/ Geografia/ Matemática/ Português/ etc.). Quanto a habilitação do profissional envolvido na prática de ensino e aprendizagem do Ensino Religioso, o que deveria ser exigido pelos Governos Estaduais e Municipais é a Licenciatura Plena em Ensino Religioso por meio do Curso de Graduação de Ciências da Religião. Os Governos deveriam promover o ingresso destes profissionais nas escolas mediante concurso público. Porém, o que acontece, é que muitos professores contratados para esta área do conhecimento têm o Bacharelado em Teologia, o que não é adequado diante da proposta educacional feita pela LDB para o Ensino Religioso. A implementação do Ensino Religioso nas escolas da rede pública de ensino tem como ponto de partida os dispositivos da LDBEN N0 9394/96, de acordo com a nova redação do artigo 33 (Lei 9475/97), que se fundamenta nos PCNER (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso), especificamente, no caso do Estado de Santa Catarina, da Lei 170/98 - Sistema Estadual de Ensino e da PCSC (Proposta Curricular de Santa Catarina). A Lei 9475 de 22 de julho de 1997 dá nova redação ao artigo 33 da Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. “O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo - Art. 33”.
§ 10 Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 20 Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (Implementação do Ensino Religioso), “O substitutivo, Lei 9475/22 de julho de 1997, desencadeou na sociedade brasileira um processo significativo em prol do Ensino Religioso, esclarecendo de vez o seu papel e a sua importância na educação e corrigindo distorções históricas não redimidas no texto de lei do dispositivo anterior. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil se criam oportunidades de sistematizar o Ensino Religioso como disciplina escolar que não seja doutrinação religiosa e nem se confunda com o ensino de uma ou mais religiões. Tem como objeto a compreensão da busca do transcendente e do sentido da vida, que dão critérios e segurança ao exercício responsável de valores universais, base da cidadania”.
A disciplina do Ensino religioso para o Ensino Fundamental deve valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade, em particular na realidade de cada comunidade escolar. Além de valorizar, deve construir o respeito, com bases na ética da alteridade sendo proibido por lei a prática do proselitismo.
Como disciplina e área do conhecimento construído historicamente, o Ensino Religioso necessita:
1. “Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
2. Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta, devidamente informado;
3. Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e suas manifestações socioculturais e econômicas;
4. Facilitar a compreensão do significado das afirmações e das verdades de fé das Tradições Religiosas;
5. Refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência da vivência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
6. Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas”. (PCNER, 1997, p. 30 e 31).
Considerando a urgência na formação específica do profissional de ER e da adequação do currículo à Lei, faz-se necessário construir um novo paradigma cultural para o embasamento teórico e para a prática do ER nas escolas da rede pública de ensino. Não é possível admitir que diante da proposta da LDBEN e dos PCNER o Ensino religioso ainda esteja sendo negligenciado e tratado com pouca importância por algumas instituições públicas e mais especificamente por suas unidades de ensino. A relevância deste assunto extrapola os interesses pessoais e políticos, pois envolve a formação ética e moral de crianças e adolescentes, bem como a construção de valores sólidos que garantam a liberdade religiosa, o respeito pela diversidade e pelo diferente manifestado no rosto do outro.


Jorge N. N. Schemes - Escritor, Palestrante, Teólogo, Psicopedagogo e Estudante de Ciências da Religião na FURB.

ENSINO RELIGIOSO

DIMENSÕES METODOLÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO

Por: Jorge Schemes

• Há uma globalização cultural e religiosa que exige uma postura ecumênica e de diálogo inter-religioso diante da diversidade.

• A escola pode ter duas posturas metodológicas:
1. Metodologia tradicional – O professor é o centro do conhecimento e o transmissor dos conteúdos e do saber sistematizado.
2. Metodologia sócio-interacionista – O professor é o facilitador do processo de ensino e aprendizagem. Ele estimula os alunos a aprender a aprender, aprender a ser e aprender a fazer. Há uma construção do conhecimento.

• Uma metodologia de Ensino Religioso pressupõe conteúdos selecionados partindo de um objetivo. È necessário ter muito claro onde se quer chegar com o Ensino Religioso. Os conteúdos, métodos e objetivos do ER são parte do projeto educativo da escola, e não servem a interesses particulares ou coletivos.

• Metodologias:
1. Perguntas existenciais em vários níveis – Exemplo: a busca humana do além, do sagrado, de Deus. Permitir aos alunos perguntar, perguntar e perguntar.
2. A linguagem – Saber o que dizer e como dizer. Usar os diferentes tipos de linguagem: arte, poesias, símbolos e mitos. Trabalhar o método da linguagem no ER numa perspectiva interdisciplinar.
3. Linguagem distanciada da fé – Não partir da fé para processar a metodologia do ER, mas partir do contexto onde essa fé está inserida. Isso exige do profissional do ER muito cuidado na maneira de dizer as coisas.
4. Diálogo dialético – Permitir essa metodologia sem pressões explícitas ou implícitas dos assuntos a serem tratados, pois não é o assunto em si que pode ser proselitista, mas a maneira de tratá-lo.

• Objetivos gerais do ER:
1. Valorização do religioso na vida e da vida no religioso. O ER deve contribuir para estabelecer relações entre os fatos, escolher caminhos e discernir valores.
2. Deve contribuir para o bem comum, a prática da justiça e uma ética universal.

• Recursos didáticos e metodológicos:
1. Biografias de personagens que contribuíram para o bem comum da humanidade, estes personagens podem ser famosos ou pessoas comuns da comunidade local.
2. Jornais como fontes de diálogos dos aspectos negativos e positivos da sociedade.
3. Provérbios populares, canções, poemas, romances, literatura infantil, programas de TV, filmes, etc...; materiais variados para a busca de respostas sob vários ângulos.
4. A publicidade com seus apelos positivos e negativos.
5. Ritos: primeiramente os ritos cotidianos na vida dos alunos para depois discutir os ritos religiosos – linguagem distanciada.
6. Temas éticos universais como o perdão, a solidariedade e a justiça retratadas e apresentadas por vários artistas.

A ÉTICA DA ALTERIDADE - O ROSTO

FENOMENLOGIA DO OUTRO COMO ROSTO

Por: Jorge Schemes

Enquanto que para Russerl a correlação sujeito-objeto se dá no nível da consciência, para Levinas essa correlação vai mais além, pois deve vir da exterioridade, o que Levinas denomina de uma autêntica transcendência, a qual é manifestada no rosto do outro. A interioridade e a individualidade emergem da concreta relação do eu com um mundo exterior/concreto/real/palpável. Cada ser é totalmente separado do outro (psiquismo/egoísmo). É desse psiquismo (separação egoísta) que surge a necessidade do outro. Contudo, para que se possa acolher o outro é preciso estar mergulhado no mundo material, concreto, econômico e ser indivíduo singular. È por meio da autopercepção, do estar no mundo, que é possível perceber o outro. A primeira relação do ser humano no mundo é de si para si, é gozar a vida, é ser cego e surdo a outrem, egoísta e egocêntrico, é viver para si. Somente assim, experimentando essa separação e independência egoísta, é que o psiquismo pode abrir-se e refletir as situações na qualidade de sujeito concreto e inserido no mundo, realizado na existência econômica. Enquanto Russerl fundamenta todo o vivido na representação, Levinas resgata o valor do corpo como ponto de partida e base da consciência no mundo. Enquanto Russerl se fundamenta no intelectualismo, Levinas descreve uma intencionalidade da encarnação, o ser erigido como corpo sobre um mundo de felicidade e sensibilidade. A consciência não encarna, é antes uma desencarnação.
A morada para o corpo serve de referência para ele e para o mundo, e do mundo para a morada. É a casa que propicia o acolhimento necessário para que a natureza humana possa se expressar e possa ser representada e trabalhada (“ser” cidadão). É na família (familiaridade e feminilidade enquanto sensibilidade e afetividade), juntamente com o “choque do rosto”, que irrompe a necessidade, o trabalho como ação do corpo visando o provimento material na exterioridade. Nesse processo, desejo e necessidade podem se confundir na busca pelo gozo (felicidade). Para Levinas, o eu é antes de tudo constituído pela separação, é vivido antes que representado, e ergue-se a partir de uma verdadeira exterioridade. Tal experiência, quando acumulada pode propiciar abertura para o entendimento de que o outro lhe falta.
Para Levinas a idéia do infinito está revelada no outro, é o que suscita o desejo. É pelo rosto que se presente o enigma do infinito. Pensar leva ao desejo, o desejo propicia abertura às relações éticas, pois vê o outro como infinito como rosto. A consciência de si deve ser despertada pela exterioridade da alteridade, do contrário permanecerá egocêntrica (egoísta) e rebaixará o desejo em necessidade. A alteridade exige a atração do desejo (atração para o que está fora do pólo do eu/atração para o rosto do outro/para o infinito manifesto no rosto). O desejo é amor ágape – que se esvazia do egoísmo, que emerge para o outro como generosidade, responsabilidade e ação prática. A consciência moral é despertada pelo rosto do outro. O rosto fala, clama, chama, exige o compromisso moral e ético. O rosto diz do ser como exterioridade. A essência verdadeira do ser humano se apresenta em seu rosto, é no rosto que ele é infinitamente outro...No encontro do rosto do outro surge o eu ético, para o outro. É do rosto do outro que vem a consciência da minha injustiça. Há uma epifania do rosto/uma transcendência/uma metafísica/ o rosto é um infinito que não pode ser assimilado. Enquanto a palavra é a resposta à questão primeira que é o rosto (responder como responsabilidade), a retórica é um discurso egoísta, utilitário, ou seja, é a palavra em favor de si mesmo e do gozo pessoal. A retórica é o não acolhimento do outro no discurso/diante do face a face concreto/ é injustiça. A linguagem é sustentada pelo primeiro significante que é o rosto, para Levinas: o significante deve apresentar-se antes de todo signo, por ele mesmo. O signo verbal supõe a autenticação do significante (rosto). O principal conceito que perpassa o texto é o da exterioridade do rosto como manifestação primeira do eu/do ser. O rosto como significante e como transcendência/o rosto como referência para o eu egoísta/o rosto como convite para a solidariedade. O rosto, não exige de nós retórica, mas ação/reação/atitudes concretas diante do outro/atitudes de ética/respeito e amor/o rosto do outro refletido em meu próprio rosto, face a face, inserido no mundo concreto, está além da interioridade subjetiva, pois é manifesto como necessidade, desejo e acolhimento. A percepção do rosto do outro é a minha própria percepção enquanto ser humano; é a consciência da subjetividade e objetividade manifestadas no rosto humano.