Pesquisar no Blog:

Mostrando postagens classificadas por data para a consulta ética da alteridade. Ordenar por relevância Mostrar todas as postagens
Mostrando postagens classificadas por data para a consulta ética da alteridade. Ordenar por relevância Mostrar todas as postagens

O Sentido da Ética Está no Rosto...




O ROSTO

Por: Jorge Schemes*



O rosto, como manifestação do humano é paradoxal, pois é ao mesmo tempo objetividade e subjetividade, tristeza e alegria, angústia e paz, “totalidade e infinito” (para mencionar uma das expressões de Emmanuel Lévinas). O rosto é manifestação e mistério; é concretude e idealismo, mas é no rosto e por ele que percebemos e somos percebidos enquanto seres humanos; o rosto nos aproxima e nos remete a uma necessidade ética universal. É pelo rosto que o outro nos impõe a necessidade de uma “alterconsciência” que de maneira nenhuma subjuga ou anula a autoconsciência. Essa “alterconsciência” (Consciência do outro) impõe a ética da alteridade como filosofia primeira, o que pressupõe uma relação ou inter-relação norteada pelo princípio do diálogo e da reverência. A ética da alteridade condena a segregação, a exclusão, os pré-conceitos e pré-juízos, e contempla o acolhimento do outro, a solidariedade, a diversidade e a justiça, não apenas como um discurso retórico, mas como atitude moral de comprometimento com o diferente, incluindo nesta classificação a nós mesmos, e conseqüentemente com o totalmente outro.
O rosto é a manifestação universal do humano no ser, do totalmente outro, fragmentado pelo mundo pós-moderno da técnica. O rosto é o clamor que se expressa sem palavras e que exige uma resposta ética, pois é no rosto e por ele que a totalidade do alter (outro) se comunica com o ego (eu), e é no rosto e por ele que o infinito (o transcendente) se torna um mistério e ao mesmo tempo se deixa antever. O rosto do outro assim como o meu rosto para o outro são ao mesmo tempo independentes e interdependentes, no sentido ético e moral isso significa autonomia e heteronomia. A ética da alteridade tem seu pressuposto fundamentado na heteronomia sem a exclusão da autonomia. Assim, o que importa é a relação ética que fundamenta as ações e o comportamento diante do rosto de outrem e dele para o nosso.
O rosto é clamor e exigência ética, ignorá-lo é viver no vazio do egoísmo individualista da autoconsciência. Antes de uma ontologia, faz-se necessário e imperativo uma alterconsciência ética. Ignorar o rosto e sua manifestação caleidoscópica e concreta diante de nós, equivale a ignorar o transcendente. O rosto é o convite ético do infinito na forma finita. Esse convite exige uma resposta do ego (eu), e essa resposta só pode ser possível por meio da ética da alteridade como filosofia primeira. O rosto nos impõe responsabilidade moral, o rosto nos conclama à justiça social, o rosto do outro estabelece os limites éticos e morais de minhas ações. Olhar no rosto do outro estabelece o primeiro passo para o compromisso e para o comprometimento ético, pois não podemos viver apenas para o ego solitário (egocentrismo) sem considerar que o rosto do outro nos convoca à justiça social e à solidariedade. O outro e nós mesmos nos revelamos no rosto na categoria de humanos, na condição de igualdade, mas ao mesmo tempo nos ocultamos nele, pois como já refletimos o rosto é totalidade humana (finitude) e totalidade divina (infinito e transcendência). O rosto é a expressão do humano que se impõe ao anti-humanismo pós-moderno, o qual vem até nós embrulhado na forma do consumismo. O rosto do outro, do excluído, é grito e súplica, e é ao mesmo tempo manifestação ética e exigência ética. O rosto do outro nos convoca à alteridade na qualidade de filosofia primeira. E como filosofia primeira, a alteridade se manifesta na ética em sua mais pura essência e forma.


*Jorge SchemesBacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico).
Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais.
Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso.
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade na Educação com Metodologia do Ensino Superior.
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.
Professor de Filosofia da Educação na ACE – Joinville, SC.
Escritor e Palestrante

UMA PROPOSTA PÓS-CRÍTICA


UMA PROPOSTA PARA A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA

Por: Jorge Schemes*

Está na hora da Rede Pública Estadual de Educação rever a sua fundamentação teórica e pedagógica descrita na Proposta Curricular de Santa Catarina, pelo menos no que diz respeito a sua concepção de homem, de sociedade e de educação. Faço referência ao seu modelo de currículo, o qual tem como base filosófica o Marxismo com seu materialismo histórico e filosófico. Sem dúvida a análise crítica social a partir de referenciais marxistas representou, para as teorias educacionais do século XX, uma superação do modelo curricular tradicional.
A teoria tradicional é marcada por uma teoria metafísica de ser humano, ou seja, a busca da unidade na diversidade. Essa pedagogia de abordagem tradicional foi construída durante séculos, e ainda pesa sobre a educação hoje. Na teoria tradicional, marcada por uma metodologia centrada no professor, com forte ênfase conteudista e caracterizada pelo fracasso escolar, a realidade é excludente. No modelo tradicional, as palavras e expressões que mais se destacam são: ensino centrado no professor, aprendizagem por meio da memorização, avaliação por meio de testes e provas, didática rígida, organização e disciplina, planejamento e conteúdo programático, eficiência e objetivos.
Dentro desse contexto, a Proposta Curricular de Santa Catarina representou um marco na tentativa de superação do modelo tradicional. Fundamentalmente porque apresenta uma teoria crítica em contraposição à teoria tradicional. A obra de Karl Marx (1818-1883) influenciou drasticamente a visão sobre a sociedade humana, e causou grande impacto no pensamento social e político. O marxismo, desenvolveu-se a partir de uma crítica à tradição filosófica racionalista, levando o conceito de dialética do plano da consciência humana para a base material da sociedade, com sua estrutura econômica e as relações de produção. O impacto sobre a educação se faz sentir ainda hoje com a obra de Lev S. Vygotsky e Alexei N. Leontiev. A teoria crítica buscou resgatar a concepção materialista da história, ou seja, transformar a realidade e as mentalidades utilizando, para tanto, a dimensão cultural. Contudo, as teorizações marxistas (teorias críticas) viam as pessoas apenas como sujeitos de classe social. Para Marx, essa concepção era o grande regulador da condição humana que definia as experiências dos sujeitos, suas condições de desigualdade, opressão e hierarquia social. Desta forma, o currículo crítico é marcado por palavras e expressões como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, dialética, luta de classes e classe social (apenas duas: burguesia e proletariado), capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e liberdade do sujeito, currículo oculto e resistência. Assim sendo, para Marx e consequentemente para as teorias críticas que surgiram, a diversidade e as diferenças, bem como outras dimensões humanas que também pudessem ser importantes para as pessoas, além da classe social, não foram contempladas. Marx não considerou que as pessoas também pudessem ser marcadas socialmente por causa de seu sexo, seu gênero, sua raça, sua etnia, seu estado físico, sua sexualidade e sua religião ou crença.
Diante do exposto, outra abordagem possível para o currículo escolar está fundamentada em teorizações pós-críticas, tanto do sujeito quanto do poder. Na agenda da escola do século XXI encontramos preocupações sobre o respeito ao diferente, a diversidade, a inclusão escolar e a diminuição das desigualdades sociais. Assim sendo, as principais características de um currículo pós-crítico são palavras e expressões como: identidade e alteridade (destacando aqui a filosofia da libertação de Enrique Dussel e a ética da alteridade de Emmanuel Lévinas), diferenças e subjetividades, significação e discurso (lembrando aqui Michael Foucault e Jaques Derrida), saber e poder, representação, cultura e multiculturalismo, gênero, sexualidade, raça, etnia e desconstrução.
O contexto sociocultural e econômico do século XXI exige uma nova formatação curricular que dê conta das relações sociais na sua multiplicidade. As teorias pós-críticas sob a influência do pós-estruturalismo (perspectiva teórica que se comporta como categoria descritiva de análise), devem fazer uma análise do caráter do currículo baseada nos estudos culturais. Contudo, assumir uma perspectiva pós-crítica implica em atitudes fundamentais, tais como: crítica aos sistemas explicativos globais da sociedade, crítica as explicações universais e essencialistas acerca das identidades, dos gêneros e das sexualidades, problematização dos modos de produção e divulgação da ciência, questionamento da aceitação de um poder central e unificado que rege o todo social, desconstrução do caráter permanente das oposições binárias da cultural ocidental (etnocêntrica e hierárquica).
Ao compararmos, de forma sintética, a teoria tradicional, a teoria crítica e a teoria pós-crítica, as questões que se impõem para a educação no contexto histórico atual são: que escola queremos? Para qual sociedade? Como o currículo escolar de hoje supre as características sociais de um mundo pluralista e multicultural? Como a Proposta Curricular de Santa Catarina lida com as diferenças e com a questão de identidades subordinadas? Como as características de um currículo pós-crítico podem suprir as lacunas deixadas pelo modelo tradicional e crítico?

* JORGE SCHEMES
Formação: Bacharel em Teologia com ênfase em Grego e Hebraico. Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais e Administração Escolar. Licenciado em Ciências da Religião com Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade e Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atuação Profissional: Técnico Pedagógico na Gerência de Educação de Joinville - GERED - Responsável pelo NEPRE, APOMT e APÓIA. Professor de Filosofia da Educação, História da Educação, Antropologia Cultural, Empreendedorismo, Educação e Conjuntura Política e Projetos Educacionais e Corporativos na FGG (Faculdade Guilherme Guimbala - ACE). Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville. Professor de Ensino Religioso nas Escolas Públicas Municipais Saul Sant'Ana de Oliveira Dias, Luiz Gomes, Pauline Parucker e João Bernardino. Membro Conselheiro do COMEN e da CMAIDS (Conselho Municipal de Entorpecentes e Comissão Municipal de Prevenção e Controle de DST/AIDS). Membro da aliança:"Por Um Mundo Sem Tabaco", do INCA (Instituto Nacional do Câncer). Escritor e Palestrante. Contato Direto: (47) 8829-4706


LUCUBRAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO


Por: Jorge Schemes

A grande ferramenta de transformação social é a educação. Não pode haver mudança, movimentos sociais legítimos e nem mentalidade crítica e cidadã, sem um processo educacional consistente e fundamentado em sólidos princípios, éticos, teóricos e metodológicos. Penso que toda a prática está embasada em pressupostos teóricos, pois não há prática sem teoria e vice-versa, assim, partindo desta premissa, a educação não contém um conhecimento vazio ou descontextualizado. Também se faz necessário considerar que toda educação é política, não necessariamente no sentido partidário, mas no sentido aristotélico do termo, ou seja, como dizia Aristóteles: "o ser humano é um animal político". A educação, por ter um conteúdo significativo com a realidade histórico-social do indivíduo, promove esse movimento político de construção de uma sociedade participativa. Quando um conteúdo tem vínculo com a realidade do sujeito, ele tem significado, e quando tem significado se torna relevante, e aquilo que é relevante para o indivíduo passa a ser usado em seu cotidiano como ferramenta política, no sentido de promover a mobilização social e conseqüentemente as mudanças. Assim, penso que participar de um processo educacional e promover o conhecimento historicamente construído pela humanidade, pode ser um primeiro passo para a construção de uma visão de mundo mais crítica e participativa. Como professor universitário, desejo dar minha parcela de contribuição ao utilizar os conhecimentos construídos em minha prática pedagógica em sala de aula, pois trabalho diretamente com a formação de futuros docentes, os quais por sua vez podem ser multiplicadores deste conhecimento mais elaborado e crítico. Como afirmou Francis Bacon: "Saber é poder"! E certamente o conhecimento construído sobre as bases da educação é um dos passos para a prática de uma cidadania mais crítica e participativa, permitindo para muitos a superação da condição de meros súditos.A incipiente democracia brasileira precisa ser aprendida e praticada pelos cidadãos. A grande massa em nosso país ainda vive como súdito, pensa como súdito e não têm plena consciência de seus direitos e deveres. Ora, o súdito subordina o seu pensamento, os seus sonhos e a sua própria vida, em detrimento de sua felicidade e bem estar. O processo de libertação do pensamento subordinado e fundado no senso comum só pode ser alcançado via educação. Essa libertação, lembrando a alegoria da caverna de Platão, não é algo indolor a nível cognitivo, pois bate de frente com dogmas, valores, tradições e preconceitos aprendidos. Todavia, não se trata de qualquer educação, e muito menos de qualquer educador. Há educadores comprometidos e há mercenários da educação. Portanto, penso que, como dizia Paulo Freire, "somos seres da transformação e não da estagnação", ou seja, se de fato sonhamos, e sonhar é utopia, e a utopia nos dá esperança, então é porque somos capazes de acreditar em mudança de mentalidade, de pensamento. Como dizia Sócrates: "aquele que deseja mudar o mundo, deve primeiro, mudar a si mesmo". A desconstrução e a constante reconstrução do pensamento só podem ocorrer dentro de um processo dialético, contemplando as diferenças e a multiculturalidade presente neste tempo histórico e social. Ao participar deste processo educacional como um projeto político e civilizatório para todos, faz-se necessário uma abordagem pedagógica socio-histórica e uma concepção histótico-social de ser humano. A concepção metafísica de ser humano, bem como a concepção naturalista ou cientificista são excludentes, pois objetivam a uniformidade onde há diversidade, além de fragmentar e diluir o todo. Penso que os movimentos sociais legítimos e a participação da sociedade no controle social das ações do Estado só serão difundidos e praticados pela grande massa deste país quando a educação der um salto de qualidade. Não basta apenas mais verba pública, faz-se necessário um projeto que contemple o todo, desde a formação do professor até as questões ligadas a infra-estrutura, salário, recursos didático-metodológicos, acesso as tecnologias e reformulação do espaço escolar. Porque um dos problemas que atinge a educação hoje é que há uma verdadeira disritmia entre o que ocorre dentro da escola e o que ocorre na sociedade. Assim, na educação ainda temos um modelo medieval, com formatação medieval e o que é pior, com mentalidade medieval. Desta maneira, penso que o desafio de multiplicar o conhecimento construído historicamente pela humanidade não está apenas limitado ao entendimento teórico. Contudo, por meio de uma educação libertadora, lembrando a filosofia da libertação de Enrique Dussel, mantenho a grande utopia de um país escolarizado, alfabetizado e letrado, com pensamento próprio e não apenas como um mero refletor do pensamento acabado daqueles que detém o poder político, econômico e cultural. Particularmente não sou a favor de extremos, os extremos são sempre perniciosos e perigosos, mesmo que sejam aparentemente positivos. Como dizia Aristóteles: "A virtude (ética) nunca é encontrada nos extremos, mas no meio termo, no equilíbrio". Esta ética aristotélica do meio termo é fundamental para a tomada de decisões mais bem fundamentadas e legítimas. Pois afinal, o principal objetivo da ética é o bem, individual (para si) e coletivo (para os demais). O fato da sala de aula poder ser um espaço democrático é importante para a educação, pois o professor tem autoridade de cátedra, e pode, se assim o desejar e se estiver preparado, questionar o status quo social, ou, se for o caso, ser um mero reprodutor das ideologias da classe dominante. A educação, como um prática laica, é arma de combate social, é alimento e combustível para o pensamento crítico e para uma atitude mais cidadã de transformação social. Embora a constituição estabeleça a separação entre Igreja e Estado, o que presenciamos na prática é uma continuação de interesses ideológicos e religiosos que muitas vezes subjugam o pensamento autêntico. Marx dirira que a religião como instrumento ideológico é o ópio do povo. Há dois lados nesta questão, o primeiro faz referência a uma crítica da religião como alienadora, o outro lado é positivo, uma vez que o ópio na época de Marx servia também como remédio anestésico, a religião é necessária para a cura da alma. O que não dá para admitir é a pessoa usar apenas o mito e os dogmas como leitura de mundo e da realidade. Há outras formas de abordagem do real, dentre elas cito a arte, a filosofia e a ciência. Aí entra a educação, promovendo a atitude crítica, a atitude filosófica e a reflexão filosófica, ou seja, libertando o indivíduo da caverna. Todavia, nem todos estão prontos para sair do senso comum em direção a luz do conhecimento crítico, mesmo muitos professores. Porque, em minha opinião, mexer na zona de conforto incomoda. Aliás, a reflexão filosófica sempre incomodou os poderesos, por essa razão não é por acaso que em regimes políticos totalitários a filosofia a a arte são banidos ou reprimidos.
Todo processo educativo que se preze busca a autonomia do indivíduo. Essa autonomia envolve aspectos morais e intelectuais. Porque o objetivo da verdadeira educação é educar para a liberdade. Volto a pensar na questão dos extremos. Em relação a liberdade há dois extremos. De um lado temos aqueles que acreditam que não pode haver liberdade, pois estamos entregues a um certo determinismo, então para que buscá-la? Estes vivem pelo princípio da hetoronomia (norma ou lei que vem de fora, que é imposta). Do outro lado há aqueles que defendem a tese da liberdade absoluta, plena e sem limites. Conduzem a educação e seus processos dentro do princípio da anomia (ausência de normas ou leis). Lembrando novamente a ética aristotélica do meio termo, podemos concluir que estes dois pólos não são o ideal na busca pela construção da liberdade. Então onde está a virtude? Primeiro, penso, devemos entender a liberdade como uma busca constante que se dá no contexto histórico-social onde cada indivíduo está inserido. A liberdade não está pronta e acabada. Ela precisa ser construída dentro de um processo dialético. O sujeito como ente social desenpenha o papel de ator e autor de sua própria liberdade. Essa busca está fundamentada no princípio da autonomia (aquele que dá a si mesmo as próprias leis). Entendendo que a palavra "nomia" em grego significa lei. Então, para Kant, há um imperativo categórico no sentido moral que me impõe os limites éticos e morais de minhas ações como ser livre ou em busca da liberdade. Ou seja, a verdadeira liberdade está norteada pela ética. Na concepção de Platão o objetivo final da ética é atinger o bem, primeiramente para si e depois para os demais. Sempre que falhamos em atingir o bem, falhamos com a ética. Assim, educar para a liberdade envolve a construção da liberdade como uma busca utópica. Ora, a utopia não é de todo negativa, aliás, ela é o conbustível para os nossos sonhos e alimenta as nossas esperanças. Deste modo, educar para a liberdade significa construir a autonomia no ser, embora devamos considerar que este não é um processo pontual, para ocorrer num dado momento da vida, mas é um processo contínuo. Talvez no dia da nossa morte descubramos que nunca fomos livres de fato. Então, a educação para a autonomia envolve o distanciamento da heteronomia, ou seja, significa construir a liberdade transportando o indivíduo dos princípios da anomia e da heteronomia para o princípio da autonomia moral, ética e intelectual. Pensando nisso como uma breve fundamentação teórica, acredito que dentro de um contexto democrático recente, a educação no Brasil está passando de um extremo (heteronomia) para outro (anomia). No sentido moral e ético isso é muito grave, pois, se não tivéssemos outra opção, a escolha preferível entre um extremo e outro seria a heteronomia (princípio de condução moral próprio de um regime político autoritário). Contudo, como vivemos em um Estado democrático e de direitos, estes dois extremos são inapropriados, cabendo apenas a opção da busca pela autonomia. Como vivemos numa fase histórica de mudança de paradigma na educação, onde a escola tradicional convive com as propostas relativamente recentes da escola nova, o desafio maior está na formação continuada dos docentes. Mudar a concepção de homem, de sociedade e de educação não é uma tarefa tão simples quanto parece, pois temos sobre nós o peso da tradição educacional construída por mais de dois milênios. Pessoalmente acredito que isso só é possível pela desconstrução de uma mentalidade arcaica e medieval que permeia o imaginário popular e o inconsciente coletivo dos profissionais da educação. Esse é um processo dialético contínuo e de amadurecimento humano, pois os professores precisam aprender a discutir idéias sem levar para o lado pessoal. Deste modo, posso ponderar que um dos principais entraves para a qualidade na educação é a má qualidade na formação docente. Muitas vezes o problema não é o aluno, aliás, na grande maioria dos casos não é, então de quem é a responsabilidade maior? Não hesito em responder que é do professor. Enquanto os professores tiverem uma concepção metafísica e cientificista do ser humano eles terão uma concepção uniformista e fragmentada da educação. É justamente por conta destas concepções tradicionais que há exclusão, segregação, discriminação e preconceito em sala de aula por parte dos professores. Não conseguem, por conta disso, contemplar as inteligências múltiplas, as diferenças e a diversidade. Por conta destas concepções abusam do poder que lhes é dado e se tornam autoritários, perdendo a autoridade como mestres de um ofício artesanal. Perdem com isso a dimensão do humano no ser e praticam a pedagogia do terror, tornando-se assim terroristas da educação, mercenários que trabalham apenas pelo salário, verdadeiros destruidores de talentos e sonhos, ladrões da alma infanto-juvenil, finalmente, um verdadeiro perigo para a sociedade.A autonomia ética e moral é uma busca contínua e sem fim, a qual se dá dentro de um processo dialético e inserido num contexto histórico-social de diversidade cultural e pluralismo axiológico. Saber conviver com o diferente é o maior desafio no universo multicultural no qual estamos inseridos. Há tantas morais quantas são os grupos sociais. Conseqüentemente há escalas de valores e interesses conflitantes. Este cenário moral de diversidade é importante para a educação e para o educador, pois não permite que a pedagogia se torne dogmática e que a sala de aula se transforme em um espaço de abuso ditatorial. Contudo, como pensava Emmanuel Lévinas, não há lugar na sociedade plural para qualquer fundamentação ética, é imperativo resgatar a proposta da ética da alteridade como filosofia primeira, mesmo antes da ontologia. O capitalismo faz uso de uma "ética" utilitarista (onde os fins justificam os meios). Como educadores temos que ter o cuidado para não cairmos apenas no "discurso ético", pois para a grande maioria dos nossos alunos ainda somos referência. Deste modo, podemos entender a ética como uma encarnação e não apenas como discurso. Pois todo educador é professor de moral, tenha consciência disso ou não. Há um "discurso" ético e moral subentendido em nossas práticas. A moral se revela de maneira mais clara para os alunos no currículo oculto da escola. Portanto, ninguém é neutro quando faz educação. Cada educador precisa ter consciência da sua influência quando atua em sala de aula e dentro da escola. Precisa sempre estar questionando a sua prática em três eixos básicos: 1. Que tipo de homem desejo formar? 2. Com que tipo de educação? 3. E para qual sociedade? Penso que ao educar, o professor deveria almejar a construção de um sujeito autônomo, reflexivo e crítico, utilizando-se da sua influência e de uma educação libertadora para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária, cidadã e fraterna.

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE


O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

Por: Jorge Schemes*


Inicialmente há de se estabelecer alguns questionamentos: Qual o entendimento que os professores de Ensino Religioso devem ter da Teoria da Atividade? Como este entendimento afetará sua prática didático-pedagógica em sala de aula? Por que é importante que os professores de ER entendam os conceitos fundamentais da Teoria da Atividade? Em que contexto filosófico mais amplo situa-se esta teoria? O professor de Ensino Religioso é um agente mediador no processo de ensino e aprendizagem e não o detentor do saber. Para o êxito didático-pedagógico e uma melhor qualidade das aulas de Ensino Religioso é necessário que as atividades realizadas tenham uma vinculação com a realidade dos alunos e uma finalidade. A Teoria da Atividade não pode ser considerada como toda e qualquer ação de aprendizagem sem motivação, por essa razão é necessário analisar a problemática da relação entre teoria e prática no Ensino Religioso, tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina, e de maneira mais específica a Teoria da Atividade.

Quando se fala em Teoria da Atividade, não podemos deixar de nos referir a Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Ele, Juntamente com Luria, foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da nova psicologia na Rússia pós-revolucionária. Essa teoria não é uma elaboração de Vygotsky, mas pode ser considerado um desdobramento dos seus postulados básicos, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. Portanto, “A Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórica Cultural, de Vygotsky, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de Psicologia”. (TEMPO DE APRENDER, 2000:15). Percebemos que é um processo histórico de construção do conhecimento, dentro de um novo modelo de educação, onde o processo de ensino e aprendizagem é norteado por mudanças de paradigmas tradicionais.

Segundo Hentz: "A Teoria da Atividade é uma teoria educacional ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma dificuldade de aprender". (HENTZ, 2000:13)

Dentro desta definição, as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Por essas razões, “O sujeito é visto como resultado: a) de sua carga biológica; b) de sua própria atividade; c) do processo histórico social de sua vida” (FICHTNER, 1999:4). Conforme avaliação de Lompscher (1996:93), também é possível estruturar atividades de aprendizagem como sendo “processos de abstração/concreção/abstração, numa visão facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de conceitos científicos”. Para Leontiev (1978:56), a atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa: “[...] os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de interação social”. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev explicita esses três níveis de funcionamento: "Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer a uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou, talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas, a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar u bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça, etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal, sua ação". (LEONTIEV, 1978:210).

Percebemos nesse exemplo como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão. O terceiro nível da atividade humana elencado por Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Segundo Leontiev: "Além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta em si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização. [...] A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações". (LEONTIEV, 1978:27).

Podemos concluir que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações: a atividade da caça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, como no exemplo mencionado anteriormente, ou as ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem, ou ainda as ações de colocação de alimentos em determinado local para atrair o animal. Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate de um animal pode ser realizado por golpes de bastão, flechadas, lanças, etc. Segundo Luria (1992:29), “o funcionamento do ser humano não pode, pois, ser compreendido sem referência ao contexto em que ocorre”. Neste contexto, a atividade humana é o resultado do desenvolvimento sócio-histórico sendo internalizada pelo indivíduo e constituindo sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real. Desta maneira, a compreensão do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. Para Leontiev (1978:167), “conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história, a estrutura do pensamento humano também se transforma”. Podemos reconhecer, na Teoria da Atividade de Leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base do que Vygotsky denomina de “processos psicológicos superiores tipicamente humanos”. Na concepção de Vygotsky, os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura.

É de fundamental importância para o professor de Ensino Religioso entender o significado do termo “atividade”, para que seu trabalho educacional não esteja alienado da Proposta Curricular de Santa Catarina, mas tenha na Teoria da Atividade uma fundamentação e assim estabeleça objetivos e vínculos com a realidade de seus alunos. Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está estreitamente ligado ao de ação, ou “qualquer ação ou trabalho específico” (FERREIRA, 1998, apud TEMPO DE APRENDER: 70). Esse significado que é sem dúvida um dos atribuídos ao termo implica menor esforço intelectual para ser compreendido, porém, infelizmente, foi o que se cristalizou na educação tradicional. Assim, a educação brasileira passou através das décadas a designar por atividade, toda e qualquer ação realizada por alunos na relação com seus professores ou isoladamente. Segundo Leontiev (1997:64), “todo o conceito é uma formação psicológica (genérica e abstrata) que decorre a partir de uma atividade. No que se refere ao contexto escolar, teremos a Atividade de Aprendizagem”. Para Nuñez & Pacheco (1997:33), “uma ação se constitui em Atividade de Aprendizagem quando o objetivo e o motivo são coincidentes, ou seja, o motivo pelo qual se estuda é assimilar novos conhecimentos, habilidades e capacidades relacionadas ao referido campo do conhecimento”.

Para Hentz: "Copiar do quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente considerado atividade, independente das condições em que essas ações ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios, passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade. Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o aluno realizasse ações de forma consciente e motivada". (HENTZ, 2000:11-12)

Conforme esta avaliação podemos identificar um conceito para a Teoria da Atividade, ou seja: atividade é a ação de um sujeito ativo, o que implica considerar a vontade e a motivação para agir. É um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Nesse contexto Viesser destaca que: "O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno religioso... O Ensino religioso é disciplina cujo conhecimento constrói significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso; e, essa construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete". (VIESSER, 1998:20)

Estes conceitos nos reportam ao contexto no qual a Teoria da Atividade está inserida e são ao mesmo tempo interdependentes, ou seja, a concepção de aprendizagem definida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A idéia central segundo Hentz (2000:67), “é de que esta teoria educacional está ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista em dois níveis: o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já sabe e conhece; e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que o aluno não sabe e não conhece, mas tem potencial para saber”. Entre estes dois pólos está a mediação do professor de Ensino religioso, não como centralizador do conhecimento, mas como facilitador do processo de apropriação. Portanto, podemos dizer que o pressuposto pedagógico do Ensino Religioso deve ser a mediação do professor na construção do conhecimento, o que implica em motivar seus alunos, partindo sempre do nível real para o nível potencial, para que deste modo o conhecimento construído tenha forte vínculo com a realidade de seus alunos e conseqüentemente tenha significado para suas vidas. Diante disto, o professor de Ensino Religioso pode estabelecer a alteridade como condição ética para uma mediação eficaz e coerente com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que preconiza o respeito à diversidade religiosa e cultural presentes na sociedade brasileira.



*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico). Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais. Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Professor de Filosofia da Educação na ACE – Joinville, SC.

Referências:

FICHTNER, Bernd. A Escola Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade: a Importância na Pedagogia Moderna. Santa Maria: Cadernos de Pesquisa, 1996.

LEONTIEV, A. N. Actividad, Conciencia y Personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

LOMPSCHER, Joachim. Aprendizagem, Estratégias e Ensino. In: I Congresso Internacional de Educação de Santa Catarina: Vygotsky 100 anos (Anais). Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1996, p. 87 – 108.

NUNES, Isauro Beltran & PACHECO, Otmara Gonzáles. La Formación de Conceptos Científicos Una Perpectiva Desde la Actividad. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1997.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidades. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental / Diretoria de Ensino Médio, 2001.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001.

FILOSOFIA DA LIBERTAÇÃO


O MESMO, O OUTRO, O ETHOS LATINO-AMERICANO

Por: Osvaldo Luís Golfe

Introdução:
Abordando este tema: "O Mesmo, o Outro, o Ethos Latino-Americano", na filosofia de Enrique Dussel, nos deparamos com uma "questão de fundo" que é a exploração sofrida por estes "povos periféricos", ou povos do terceiro mundo. Com certeza não somos os únicos; há mais povos que estão em estado de semelhante exploração e dominação. Isto tudo acontece quando "o Mesmo" fecha-se em si, torna-se auto-suficiente, melhor, etnocêntrico e não aceita "o Outro", a alteridade; não aceita o diferente, o novo, o dinâmico. Este, se aceito, poderia constituir uma ameaça para o mesmo. O outro quase nem é percebido. Na ontologia da totalidade não há espaço para o Outro, pois "outro", neste sentido, significa o não-ser, a negatividade.
Contra a lógica que não aceita a exterioridade, Dussel propõe a analética, isto é, tenta organizar um discurso a partir da liberdade do outro; nesta lógica o outro apresenta-se como alteridade quando irrompe como o estranho, o diferente, o distinto, o pobre, o oprimido, aquele que está a beira do caminho, fora do sistema e mostra seu rosto sofredor e grita por justiça. A analética tem origem não na ordem estabelecida da totalidade, mas no outro.
O continente Latino-Americano foi e é fortemente marcado pela exploração, por exemplo, o Brasil. Desde a colonização continua sendo explorado ininterruptamente; os nativos que aqui habitavam não foram respeitados como povo, cultura, etc. Uma tal situação é primeiro justificado por uma base teórica. O outro é revestido da impessoalidade do inimigo ou do estranho ou do inferior, então não há problema se o outro estiver sendo exterminado... Este "outro" está fora da totalidade; "não acrescenta" e "nem diminui" à totalidade.
Este mal não aparece de uma hora para outra mas é transmitido de geração em geração. A prática histórica ganha característica de lei. É por isso que, apesar de injusta, a exploração, às vezes é legal. Para Dussel, a legalidade não pode ser o fundamento da moralidade. Toda prática (justa) deve ir além do pré-estabelecido, da ontologia da totalidade, além da ordem legal vigente. A origem de um moralidade justa não está no Mesmo mas no Outro. A prática originada no Mesmo é uma prática alienante, opressora e dominadora.
A práxis libertadora constitui-se num novo projeto histórico que aposta na liberdade de Outro, dá ao oprimido a possibilidade de ser livre, tentando superar o pecado da dominação. A práxis libertadora abre caminhos para a posteridade.
Na ordem vigente tornou-se habitual, normal a dominação sobre. A América Latina é marcada profundamente pelo ethos da dominação. Isto acontece em dois momentos: o primeiro é quando explorada pela totalidade européia ou norte-americana; o segundo acontece quando um grupo (latino-americano) explora o resto do povo.
Segundo Dussel "o ethos é a maneira como cada homem e cada cultura vivem o ser". Onde predomina a ontologia da totalidade, o diferente é visto como ainda não-ser. É por isso que acreditamos na força do povo latino-americano. Temos confiança que da periferia do mundo erguer-se-á a alteridade, como distinta, diferente, autônoma.

1. O Mesmo, o Outro, o Ethos Latino-Americano
1.1 Conceitos Dusselianos
Sentimos a necessidade de primeiramente nos determos a respeito de alguns conceitos chaves na filosofia de Dussel. Estes, certamente nos possibilitarão uma maior compreensão da filosofia latinoamericana e deste trabalho. Todos estes conceitos que a seguir exporemos não são novos, porém Dussel faz uma nova leitura: pensa a partir das nações oprimidas e dominadas da periferia.
1.1.1) Proximidade
A filosofia grega e a européia moderna vê o "outro" como distante, diferente, o não-ser; aquele que foi "descoberto", dominado, controlado. Esta é a ontologia da totalidade: "o ser é, e o não-ser, não é".
O discurso que Dussel pretende é o que está além desta ontologia: a proximidade. Esta é uma categoria do face-a-face: entre filho(a) e mãe na amamentação; homem e mulher no relacionamento amoroso; ombro-a-ombro dos irmãos. Nestas categorias exemplifica-se a proximidade, a essência do homem, sua plenitude.
Neste relacionamento, o outro sempre precisa ser respeitado como outro, distinto, diferente.
O homem quando nasce é acolhido por alguém, esta é a primeira categoria da proximidade, esta é anterior a toda tematização da consciência. A proximidade é a raiz da práxis e o ponto de partida de toda a responsabilidade pelo outro.
Na história, a proximidade acontece no face-a-face com o outro; especificamente, na América Latina, a proximidade realiza-se no face-a-face com o povo oprimido, aquele que é exterior a todo o sistema e clama por justiça.
1.1.2) Totalidade
O mundo não é a soma exterior dos entes, mas, a totalidade dos entes com sentido. O mundo seria o espaço no qual o ente encontra o sentido.
A diferença entre mundo e cosmos é que do cosmos fazem parte todas as coisas compreendidas ou não pelo homem, enquanto "mundo" é a totalidade do sentido compreendida pelo homem. Sem a presença do homem não haveria "mundo", neste sentido; somente cosmos. O cosmos é anterior. "Como totalidade espacial o mundo sempre situa o eu, o homem como sujeito, como centro e, a partir de tal centro, organizam-se espacialmente os entes. Os que estão próximos sãos os entes que têm sentido".1
A partir desta totalidade (compreensão do ser como fundamento, identidade, totalidade) na filosofia Européia, as nações que estavam distante do centro "Mesmo" foram classificados com sem sentido, periféricos.
Neste sentido, a filosofia da Libertação procura detectar a origem da situação de dependência, dominação da América Latina; também procura identificar a origem do sofrimento do povo Latino Americano e sua aparente incapacidade de desenvolver-se.2
1.1.3) Metafísica da Alteridade
No Ocidente a tradição filosófica vigente é a ontologia da totalidade, negadora do outro como outro.
Para falar da metafísica da alteridade Dussel faz uso de um texto bíblico: Ex 33,11. Javé falava com Moisés face-a-face como o homem que fala com uma pessoa que lhe é íntima. O face-a-face é uma das categorias mais importantes do pensar de Dussel. Isto significa a proximidade, sem mediação, o aceitar o outro como outro, expor-se frente a frente com o "outro" numa relação de autenticidade. O face-a-face é o encontro de uma "totalidade aberta" e da alteridade que se revela. Sãos dois pólos abertos um ao outro; o outro permanece distinto, sem unidade prévia. O outro sempre constitui um mistério inapreensível totalmente. É impossível compreender o outro do mesmo modo que compreendem as coisas. A compreensão do outro faz-se através do ouvido atento ao "mundo" do outro.
"A metafísica da alteridade parte da experiência fundamental do ser humano: o face-a-face. No face-a-face estão frente-a-frente um eu e um tu igualmente pessoais. O ponto de partida não é mais a unidade do "Mesmo", mas a distinção.
Pelo fato de o outro ser distinto, é nada de meu mundo (eu, totalidade). Por isso, não pode ser compreendido racionalmente, tal como são os entes intra-mundanos".3
Por ser o outro originariamente distinto, o relacionamento possível é a abertura; o deixar o outro irromper na totalidade. O outro irrompe dentro da totalidade quando é ouvido, quando exige seus direitos, sua liberdade, sua distinção. É só através de sua revelação (do outro) que temos a possibilidade de melhor conhecê-lo.
"Quando se reconhece o outro como alguém, um além da totalidade, é possível uma "práxis de libertação" que procura reconstituir a alteridade, a liberdade de quem vive oprimido na totalidade. Essa práxis é essencialmente anti-fetichista, porquanto nega a falsa divindade da totalidade (o "fetiche"), no serviço ao "pobre" erótico, pedagógico e político".4
1.1.4) A exterioridade
O mundo é o mundo do sentido. Às vezes, porém, os entes ou o rosto das pessoas irrompem e não despertam o sentido; o outro quase não é percebido como outro e a sua presença parece algo que tem pouco sentido, por exemplo, o motorista de taxi parece ser parte da mecânica do carro, etc.
O outro revela-se como outro quando resiste em não ser algo, mas alguém "indivíduo", que interpela, deseja ser visto como tal. Este homem está transcendendo as "determinações normais" da realidade.
O querer ser livre implica uma realidade prática: assumir (estar consciente de sua situação) e lutar pela mudança. Para isto é necessário libertar-se primeiro da alienação e gritar contra o sistema injusto que oprime e exclui o pobre.
O pobre não tem lugar, não tem vez porque dentro de uma estrutura (ontologia da totalidade) não há espaço, por ser ele uma negatividade; é um não-ser às margens da totalidade. O pobre, então, é visto como alguém que precisa ser "ajudado", precisa de um prato de comida, mas nada se faz para mudar a estrutura de opressão para que o pobre se liberte.
A "lógica da exterioridade", segundo Dussel, tenta organizar seu discurso a partir da liberdade de outro. A origem deste discurso (desta lógica) está no outro como pobre, oprimido, ignorado e no seu reconhecimento como ser. Esta lógica em Dussel recebe o nome de analética, isto é, "fato real humano pelo qual todo homem, todo grupo no povo se situa "além" do horizonte da totalidade".5
Na analética, o outro apresenta-se como alteridade quando irrompe como o estranho, o diferente, o distinto, o pobre, o oprimido, aquele que está a beira do caminho, fora do sistema e mostra seu rosto sofredor e grita por justiça.
O seu direito funda-se na constituição da dignidade humana; o clamor, a provação, o grito é a sua própria condição de oprimido. Isto estende-se a nações inteiras, "periféricas", "terceiro mundo".
2. Ethos: O Fundamento
"O ethos é o ponto de partida para a compreensão do que funda o "humanum", ou seja, ele é como que o alicerce que sustenta o humano como fonte burbulhante e dinâmica, não estática, o ethos está na origem das normas e da própria diversidade das culturas e religiões. Vemo-lo como a marca primeira do criador impressa nos seres humanos".6
O ser humano, no seu dia-a-dia sente a necessidade de organizar a sua vida. Isto compreende as relações fundamentais do ser humano: a si mesmo, o mundo, o outro e a transcendência. A cada dia apresenta-se um novo e diferente desafio, e, é próprio do ser humano dar a resposta adequada conforme o lugar, tempo, costumes, etc. Cada grupo, aos poucos, cria um modo próprio habitual de compreender o mundo, isto é, ethos.
Ethos, sua etimologia é grega. Ethos designa costume, ou "moradia, o lugar onde se vive", o caráter, o modo de ser no mundo, a origem dos valores, as normas que estruturam uma civilização, um povo, de um grupo social ou simplesmente, de um indivíduo.
O ethos emerge em um mundo cultural, de um grupo, num período da história. As pessoas, no dia-a-dia diante das coisas adquirem hábitos, atitudes, modo de agir, e dão significados às coisas e atos. Isto constitui uma maneira de ser e de habitar o mundo. "O ethos é a maneira como cada homem e cada cultura vivem o ser. Se há história do homem, há também história do ethos".7
O ethos é o lugar onde elaboram-se os costumes, moral, etc; de lá também emana todo o mundo simbólico, mítico, os valores que sustentam a vida de uma povo.
O ethos está na raiz de cada cultura, de cada ser humano em particular, portanto, precede a qualquer regulamentação ou norma moral instituída.8
Com muito acerto diz-nos o professor Bernard Quelquejeu: "Se quisermos compreender concretamente as normas sociais, as prescrisções morais e as regras jurídicas, não podemos deixar de as referir a este fundo donde elas procedem e donde elas continuam tirando ao mesmo tempo sua eficacidade propriamente prática e o seu sentido efetivo. As normas práticas ou jurídicas só são sociologicamente interpretáveis quando referidas ao seu ethos concreto, isto graças à restituição tão precisa quanto possível a este fundo simbólico de evidências coletivas, atravessando por negociações e estratégias pessoais e coletivas que aparecem em termos de papéis, de funções e de poder"9. O acesso ao ethos faz-se através da escuta do outro, depois de cessar todas as nossas evidências. O ethos na maioria das vezes não é verbalizado, vive-se. Por isso seria muito difícil compreender o ethos através de biografias, informações, pré-compreensões, etc. É necessário "entrar no mundo do Outro", "viver o mundo do Outro", tentar compreender o mundo do outro a partir do outro mesmo. Só assim é possível descobrir quantos e quão preciosos valores há no Outro.
Falando especificamente com relação à América Latina, infelizmente isto não aconteceu. "Os conquistadores dispuseram a seu bel prazer dos bens e das vidas descobertas nas novas terras. Para nada se levou em conta o direito dos aborígenes sobre suas vidas, sua religião, sua cultura e suas terras. Para a totalidade não existe nada mais senão ela mesma; tudo o que percebe e o que valoriza é desde a sua própria mesmidade. O neo-colonialismo posterior e a atual dependência econômica de nossos povos prolonga a prática dominadora da mesmidade: nenhum povo dependente pode ter outro destino histórico ou criar outro projeto do que aquele que é imposto pelo império".10
Esta mesma perspectiva hoje se repete no plano econômico, político e cultural. O Outro "parece um mero receptor, consumidor" de produtos industrializados "pela totalidade", de planos político, modelos pedagógicos, músicas, teatro, filmes, linguagem, gírias, etc. Enfim, o Outro está encontrando dificuldade para ser realmente Outro.
3 - A Não Eticidade Dos Atos "Heróicos".
"O herói da ontologia da totalidade, não comete falta moral nem tem consciência da culpabilidade quando na guerra mata outro homem, o inimigo, seja esta a guerra dos gregos livres por sua pátria contra os bárbaros, seja a guerra moderna na qual um nazista mata um judeu, ou, quando na "competição" capitalista, o burguês consegue maior ganho: vencendo nos negócios o seu oponente no mercado, ou vendendo a morte de outros homens na indústria dos armamentos. Antes disso, os conquistadores dominaram o índio; os negreiros venderam africanos como "instrumentos" (escravos), e o gentleman ocupa a Ásia. Qual o tipo de ontologia que justifica a essas matanças do herói? Que tipo de lógica dirige a argumentação de tais injustiças"?11
Para justificar a morte de alguém, a exploração, a opressão, sem a culpabilidade moral, é necessária algo que fundamente. O outro é revestido da impessoalidade, do "inimigo", é visto como alguém de fora, diferente, ameaçador até, precisa ser eliminado, oprimido antes que este Outro levante-se contra e oprima, mate. O outro é visto como alguém diferente dentro da totalidade, subversivo, distinto ameaçador da ordem, da unidade.
O herói é o mantenedor da ordem, é a mediação pela qual o distinto, o diferente, o outro é eliminado. Seu nome (do herói) passa a ser exaltado, louvado pela coragem, valentia, imortalizado na pátria: "O Mesmo". O "Mesmo", a pátria, não aceita o Outro, o diferente.
O que fundamenta isto tudo é um modo de ver o Outro: alguém que não está em o "Mesmo". Isto é decorrência de uma ontologia do ser: o uno "o ser é, e, o não-ser não é", formada pelo sábio, pensador (grego). Este é aquele que formula uma base teórica, justificativa da prática. Modernamente quem desempenha este papel é o cientista.
"O ver, o compreender, o conhecer, o calcular, o pensar, o noein ou a gnosis é um modo divino ou supremo de ser homens na totalidade".12
Na ontologia da totalidade, ou "do uno e do múltiplo", o bem é o ser na unidade, enquanto o mal é produzido pela discórdia, pelo diferenciamento. A discórdia produz o mal.
Na filosofia platônica, o mal é, ou está na matéria; está é a causa, a fonte de todos os males (o não-ser), oposto ao ser; é o mal ontológico, portanto, não ético, de originalidade divina. Este mal é vivenciado pela ontologia da totalidade da modernidade: o mal é algo já realizado no fundamento, intrinsecamente não-ético.
Kant destaca a origem do mal para o plano a priori numênico, impossível descobrir a raiz do mal, pois este precede a toda experiência.
Resumindo: nesta ontologia (da totalidade) é possível uma sociedade que não aceita a alteridade, uma sociedade etnocêntrica. O herói, nesta estrutura, é o encarregado de lutar contra o "outro", o diferente, o distinto; o sábio elabora a base teórica revestindo o Outro de impessoalidade. "A perfeição se obtém alcançando a honra ao matar aquele que se opõe: aniquilando a pluralidade, e conhecendo a totalidade de ("o Mesmo") como a origem idêntica da diferença. O todo como fundamento, não é ético: é simplesmente verdadeiro".13
4. O Mal Ético Como Totalização Da Totalidade
Para os gregos (ontologia da Totalidade) o mal é originário, divino. Sendo assim, o homem é um mero executor.
Há relatos mítico que nos ajudam a compreender esta questão. Por exemplo, o mito de Caim e Abel. Este mito revela uma luta de morte entre os dois irmãos: "Caim se lançou sobre o irmão Abel e o matou" (Gn 4, 8). O outro é eliminado pelo "mesmo".
O mito (a expressão mitológica), tem uma grande riqueza de transmitir algo de universal pra todos os tempos. A morte simbólica do Outro não aconteceu só com Abel; é algo que é freqüente na política, na pedagogia, em casa na relação marido e mulher, pais e filhos quando há dominação sobre o Outro, aniquilação da alteridade.
A negação da alteridade, o não-ao-outro acontece na relação homem e mulher quando o outro é reduzido a objeto de prazer; na total submissão do filho à vontade dos pais, professores, mestres impedindo que os alunos caminhem com as próprias pernas; "o não-ao-outro como irmão, à questão política, é a luta de morte dos iguais até a escravidão de um em favor do senhor. O não-ao-outro é a negação de exterioridade, essa afirmação totalitária da totalidade, é matar o Outro".14
Isto está arraigado no pensamento filosófico também da modernidade: com o "ego cagito" há um fechamento tal que o outro desaparece; ou, na expressão de Hobbes "o homem lobo do homem"..., etc. e a aniquilação do outro absoluto com o "o deus morreu" de Nietzsche. Na verdade isto tudo já historicamente tinha sido praticado, com a opressão de outros povos.
O outro é negado quando não é visto como distinto, lhe é negada a liberdade. Este é o total fechamento de "o Mesmo" e a aniquilação da alteridade, negação do novo, do dinâmico, da criatividade.
O mal, o total fechamento em "o Mesmo", a morte do Outro, a estrutura de dominação e morte (não só físico) podemos dizer, existe já a priori no sentido de que é uma estrutura transmitida de geração em geração com "aparência de normal"; a educação que recebemos é parte da estrutura. Por isso o ver o outro como outro, autêntico, livre, mestre é muito difícil.
O pecado, o não-ao-outro, a morte só se torna possível porque, primeiro, o outro é reduzido a nada, reduzido a uma simples coisa. O sentimento por eles é um sentimento de inveja, ódio, não compreensão da alteridade.
5. O Bem Ético Como Justiça
O mal constitui-se pelo não-ao-outro. O bem, pelo contrário, é o sim-ao-outro (na ontologia da totalidade). "A totalidade abre-se ao Outro e alcança nessa passagem analética e dialética seu próprio bem particular na crítica inovadora ao todo e no crescimento que sabe "dar lugar" ao ato criador que aperfeiçoa além do horizonte da verdade do ser".15
O bem é a afirmação do outro. O homem bom é aquele que é realizado em suas potencialidades, em seus projetos, consegue equilibrar teoria e práxis em favor do Outro. O homem é aquele que move a história, abre a totalidade ao Outro, abre-se, por bondade, compreensão ao Outro como outro gratuitamente, por amor-de-justiça. Um exemplo típico de tal amor é o "bom samaritano". O samaritano é alguém que descobre o outro ferido, machucado. O amor-de-justiça vai além da raça ou nação. Além da cor ou nação todos têm um direito que é inalienável: o direito a vida, a liberdade, autenticidade.
A personalidade do profeta também expressa o amor-de-justiça. O profeta é alguém que é chamado, que irrompe, que consegue verbalizar uma situação opressora e denuncia a injustiça que é praticada. O profeta emerge como o rosto do outro sofrido, oprimido, negado como diferente, emerge em sua defesa. Sua tarefa não é a formação de mais uma totalidade, mas a abertura e a libertação do Outro como Outro; sua satisfação está no serviço. O profeta tem a justiça como seu modo de ser.
6. Consciência Ética Como Ouvir A Voz Do Outro
Primeiramente precisamos distinguir entre consciência ética e consciência moral. A primeira situa-se no âmbito da (ou no plano) da meta-física antológica; o segundo situa-se no plano ôntico: é a interiorização da consciência ética. É esta consciência ética, que possibilita a consciência moral.
Para ilustrar esta questão queremos citar (tomar) como exemplo Moisés: "Moisés convocou todo o Israel e lhe disse: escuta, Israel as normas e as exigências da justiça que falo diante de vossos ouvidos, hoje. Aprendei-as e guardai-as para pô-las em prática... sobre a montanha, no meio do fogo, Javé vos falou face-a-face, e eu então permaneci entre Javé e vós pora fazer-vos conhecer a palavra de Javé".16 Aqui trata-se de uma voz que interpela, mas, que tem necessidade de alguém que a compreenda, alguém que seja o mediador; é necessário um ouvido que saiba ouvir a voz do outro. Como outro isto significa "uma abertura ética, um expor-se pelo Outro que ultrapassa a mera abertura ontológica",17 isto é, aniquilamento da própria voz como totalidade e deixar que a voz do outro, livre, autenticamente se expresse.
A consciência ética é um dialogo equilibrado entre a voz do outro e o ouvido aberto da totalidade. Isto é possível por causa do sim-ao-outro, ou, por causa do amor-de-justiça. Assim o outro pode revelar-se como algo novo; apropria-se da dignidade que tem; (por isso sua voz passa a ser ouvida, interpretada). "A consciência ética é então ouvir-a-voz-do-outro; a voz ou palavra que exige justiça, que exige seu direito, (...), quem ouve a voz do outro só pode lançar-se no caminho da justiça".18
Por outro lado, a não consciência ética significa eliminar o Outro, silenciar a sua voz, expor-lhe a regime de dominação e repressão, não compreendendo o seu modo de ser, hábito, cultura. A não consciência ética se expressa na atitude do conquistador, do colonizador, fechado em sua totalidade etnocêntrica, querendo impor seus costumes, sua cultura. A América Latina sabe quais as conseqüências deste "ethos dominador". "Quando o conquistador dizia aos chibatas de Nova Granada: "Dai-me ouro, dai-me ouro" e matavam índios e sacrilegamente abria os túmulos para roubar tal ouro, não era a voz ética da consciência, mas a própria tentação dominadora".19
Saber escutar a voz do outro é deixá-lo ser Outro, autêntico; deixar que o seu modo de ser interpele, provoque a totalidade do Mesmo; abrir a totalidade fechada a estranha voz do outro: oprimido, pobre, explorado; da mulher oprimida numa sociedade patriarcal, do filho, do aluno que muitas vezes é impedido de pensar com autenticidade e caminhar com suas próprias pernas.
7. Legalidade Da Injustiça
Nem tudo o que é legal é justo moralmente, e, nem tudo o que é justo moralmente é legal.
Na história da filosofia, à questão da moralidade e da legalidade, foram dadas várias respostas, porém tornou-se habitual pensar que a legalidade é a moralidade.20
Na Idade Média a lei humana estava fundamentada na lei divina eterna. Segundo este esquema, os que estavam fora da cristandade eram os infiéis, os bárbaros, o desconhecido. Estes eram reduzidos aos não-ser. "... Na ordem legal da cristandade entrava totalmente o cristão – especialmente o homem de Igreja e a família feudal – estando fora de tal ordem o herege, o sarraceno, o islâmico, etc. A oposição à lei da cristandade era imoral e merecia até a morte física e a ex-comunhão como morte espiritual. A ilegalidade de tal ordem legal era praticamente anti-natural, desumana, maligna.
Kant, com a moral do dever, situa a moralidade na ação x lei: "Age de tal forma que a máxima de tua vontade possa valer sempre e ao mesmo tempo como princípio de uma legislação universal". (E. Kant).
Kant distingue legalidade e moralidade: moralidade é cumprir a lei por amor, por dever. No entanto, dever, em Kant é entendido como vontade livre, e não imposição; por respeito à lei. A legalidade é a coincidência com a lei. As ações, porém, sempre estão fundamentadas na vontade livre, no dever. (Exemplo: faço o bem por que devo, quero).
Para Dussel, a legalidade não pode ser o fundamento da moralidade, visto que toda prática deve ir além do pré-estabelecido, da ontologia da totalidade, além da ordem legal vigente; sua origem (a práxis) não está no "Mesmo" mas no Outro.
A prática atual "moralmente boa" cumpre o projeto da totalidade vigente. Este projeto tem uma fundamentação histórica. A prática histórica concedeu legalidade à prática atual; a dominação passa a ser o fundamento da lei. Por isso "a práxis que busca na lei vigente o fundamento de sua moralidade torna-se necessariamente práxis alienante do Outro oprimido como coisa ao serviço do dominador".21 A práxis da opressão até poderia ser "moralmente boa" a partir do ponto de vista de "o Mesmo", ou, legalmente justo, porém, é um ato injusto se olharmos para além da ordem estabelecida.
A práxis analética tem sua origem não na ordem estabelecida, mas no Outro, portanto, foge à legalidade. O ir além do projeto vigente, escutar a voz do Outro que clama por justiça, constitui a sua ilegalidade.
O novo projeto histórico é o que deixa o outro ser livre, lança o oprimido na possibilidade de ser livre; é uma nova ordem, na qual o respeito pelo outro é esperança de futuro; é desejo a superação do pecado, da dominação; é a origem da práxis libertadora que abre caminho para a posteridade.
8. O Ethos Da Dominação
Já tornou-se habitual a dominação dentro da totalidade, por isso: ethos da dominação. Não é algo novo, esporádico, mas "é normal", tornou-se "habitual". Este "habitual" é algo adquirido, visto que, ninguém nasce com o "hábito" de dominar. Isto é algo que faz parte do ethos de um povo, que é "o fruto dos modos de habitar o mundo".22
O modo de habitar o mundo é fruto da repetição. É por isso que "virtude" na Ética a Nicômaco de Aristóteles é um modo habitual de habitar o mundo, e o mesmo pode-se dizer dos vícios.
Segundo Nietzsche é necessário um processo histórico para que um ethos se torne imperante. Assim também acontece com os vícios e as virtudes tanto do dominador quanto do dominado.
Os vícios do dominado, o oprimido são elevados aos nível de virtudes, sua humildade é exaltada. Tal processo não valoriza o Outro como exterioridade. "O pior vício do dominado é o ressentimento contra o dominador. O ressentimento e o auto-envenenamento anímico por repressão de um ato querido de vingança que o fraco não pode realizar em sua impotência contra o seu dominador".23 Isto não quer dizer que o oprimido não quer libertar-se, ele não pode, não lhe é permitido que o faça. Assim, a impotência passa a ser chamada bondade; a submissão forçada é chamada obediência, e forma-se um ethos onde o oprimido precisa aceitar-se como oprimido para sobreviver, e, repetirá a opressão sofrida se algum dia chegar a ser dominador.
A expressão moderna do ethos da dominação aparece com Nietzsche. Nietzsche com sua "vontade de poder" certamente não estaria ao lado do dominado, do Asteca ou do Inca. Nietzsche estaria do lado de Napoleão, da conquista, da invasão, da expansão de "o Mesmo". "Sua vontade de domínio não é senão a formulação ontológica do "eu conquisto" hispânico ou do "eu penso" cartesiano. Sua virtude suprema, o bem como a guerra, o guerreiro injusto e conquistador como herói pátrio é a mais cega, opressora e desumana das atitudes possíveis: o ethos da dominação que apresenta como virtude insigne o assassinato, a violência, ou melhor, a violação do Outro".24
O ethos da dominação origina-se do fechamento da totalidade em si mesma. No ethos da dominação os vícios do dominado passam a ser considerados virtudes pelo dominador.
A ética da libertação procura junto com o oprimido libertá-lo; procura desvelar o "caráter de naturalidade" dos atos do dominador; procura ver que nem sempre a legalidade é justiça.
9. Ethos Da Libertação
No ethos da dominação o conquistador, o guerreiro, a vontade de poder são exaltados. Oposto a este ethos está o ethos da libertação que carateriza-se pelo lançar a história para o futuro, para o novo, para o momento criativo, para o reconhecimento do Outro; sabe ouvir a voz interpelante do Outro. O ponto de apoio do ethos da libertação são as virtudes reais do oprimido (ocultas ao dominador) e por estes são vistas como incultas. A virtude libertadora aparecerá contrária a ordem vigente: será subversiva, anarquista, nova, etc.
"O ethos da libertação é um modo habitual de não repetir "o Mesmo" (conteúdo do agir) porque se trata do hábito de adotar a posição primeira do face-a-face".25 Assim, o Outro sempre aparece como novo e revelador de si mesmo, pois, esta é a virtude do ethos da libertação: deixar o Outro existir como Outro, deixá-lo existir além da totalidade.
O fundamento do ethos da libertação é o amor-de-justiça, isto é, um modo de viver o mundo, cuja visão ultrapassa os limites da totalidade. É uma atitude de respeito, amor livre, criativo, simpatia ao Outro como Outro. "Esse amor do face-a-face, do Outro como Outro, é ato supremo do ser humano e nenhum ato compreensor, nem interpretador pode assemelhar-se a ele".26
Um componente essencial do ethos da libertação que se origina do face-a-face é a confiança. Esta possibilita a interpretação da voz do Outro. A confiança é obedecer a voz do Outro, ter fé na alteridade; "é a negação da totalidade como identidade do ser e do pensar".27
Outro momento originário do face-a-face é viver a utopia da libertação, isto é, a esperança da libertação do Outro, do miserável. Ela se funda naquilo que o Outro é e naquilo que possa fazer a partir de si mesmo como Outro; é um momento de afirmação do futuro como Outro, seu projeto. A esperança está internamente relacionada com o futuro do Outro.
Portanto, o amor-de-justiça, a confiança e a esperança são as posições do ethos da libertação perante o Outro. A seguir queremos falar sobre o serviço ao Outro.
O serviço ao Outro se expressa na prática da justiça, na prática do amor como hábito que tende dar ao Outro o que lhe corresponde: enquanto Outro, enquanto pessoa inalienável. "Justiça é um colocar à disposição do Outro os entes que podem saciar a sua fome, mediar sua libertação cultural e humana integralmente".28
O serviço ao Outro também se expressa na coragem do libertador que arrisca sua vida em defesa da vida do Outro; empenha-se por saciar-lhe a fome.
A prática da justiça, o ser capaz de entregar a vida, trabalhar para saciar a fome do Outro é um constante desafio para todos nós onde estivermos. Enfim, o Outro sempre nos interpela a uma mudança de visão, mudança de mentalidade.
Conclusão
Se vigora atualmente um "ethos de dominação" na e sobre a América Latina, precisamos apostar num ethos de libertação, isto é, apostar em um momento novo, criativo, dinâmico, autônomo. O fundamento do ethos da libertação é o amor-de-justiça; amor este que é ilustrado pelo bom samaritano. O ethos da libertação também caracteriza-se pelo saciar a fome do outro. Este será o eterno desafio para todos nós.
A filosofia da libertação procura também instaurar uma práxis de libertação para que o oprimido possa ser ouvido, sejam respeitados em seus direitos, em sua liberdade; para que a negatividade possa ser positividade, isto é, a afirmação da alteridade. Isto com certeza não será algo vindo gratuitamente a partir da totalidade, mas será algo conquistado com muito esforço e muita luta.
Penso que um tal trabalho começa pela dissolução dos preconceitos, como a inferioridade, incapacidade de um pensamento próprio, etc, dos quais somos vítimas.O povo latino-americano precisa resgatar a consciência de que é um povo, tem uma nocionalidade pela qual precisa lutar, defender, defender-se; resgatar a consciência de que tem uma cultura que nos é comum a ser preservada. Apesar da grande aparente diversidade de culturas existentes na América Latina, nós, latino-americanos temos um ethos próprio e que é o fundamento da nossa moralidade e que precisamos vivenciá-lo e também purificá-lo, pois no ethos de um povo podem estar presente muitos desvalores.



Bibliografia
AGOSTINI, N. Ética e Evangelização, 1a. ed., Vozes, 1993, 174 p.
AMES, J. L., Liberdade e Libertação na Ética de Dussel, CEFIL, Campo Grande, 1992, 165 p.
COSTA, M., Educação e Libertação na América Latina, CEFIL, Campo Grande, 1992, 112 p.
DUSSEL, E. D. Para uma Ética da Libertação Latino-Americana, v. I, II, III, IV, e V, Loyola/Unimer, SP.
LAMPE, A., (org.) Enrique Dussel, Ética e a Filosofia da Libertação, vozes, 1995, 325 p.
REGINA, J. E.M., Filosofia Latino-Americana e Filosofia da Libertação, CEFIL, Campo Grande - MS, 1992, 154 p.
VELASCO, S. L., Filosofia da Libertação, CEFIL, Campo Grande - MS, 1991, 197 p.
Notas
1 REGINA, J. E. M, Filosofia Latino- Americana e Filosofia da Libertação, p. 80
2 AMES, J. L., Liberdade e Libertação na Ética de Dussel, p. 37-38
3 Idem. p. 38.
4 Idem. p. 39
5 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, 85
6 AGOSTINI, Nilo. Ética e Evangelização. p. 21
7 DUSSEL, E., Para Uma Ética de Libertação Latino-Americana - Eticidade e Moralidade, p. 9.
8 Neste sentido, percebemos a clara diferença entre ethos e ética. O primeiro é anterior a qualquer regulamentação instituída, enquanto a ética pertence a ordem da racionalidade. A ética se distingue do ethos e também da moral pelo seu caráter mais reflexivo na sistematização dos valores das normas.
9 AGOSTINI, N., Ética e Evangelização. p. 24
10 Idem. p. 42.
11 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, p.10
12 Idem, p. 11
13 Idem, p. 22
14 Idem. p. 28
15 Idem. p. 40
16 Dt 5,1-5
17 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, p. 63
18 Idem, p. 69
19 Idem, p. 70
20 Idem, p. 81
21 Idem, p. 86
22 Dussel. E., Para Uma Ética da Libertação Latino - Americana - Eticidade e Moralidade p. 98.
23 Idem, p. 101
24 Idem, p. 104
25 Idem, p. 130
26 Idem, p. 139
27 Idem, p. 141
28 Idem, p. 149

PUBLICADO NA REVISTA ABCEDUCATIO DE JANEIRO/2007

A PEDAGOGIA DA ALTERIDADE

Por: Jorge Schemes

Cada vez mais o individualismo selvagem e até mesmo cruel se impõe como filosofia de vida no cotidiano de milhares de crianças e jovens. A indiferença pelas necessidades do outro e a banalização da vida humana são considerados princípios de autopreservação e sobrevivência. E essa idéia é reforçada diariamente pela mídia. A criminalidade em todas as suas esferas nos transmite uma sensação de impotência e nos deixa perplexos. E as perspectivas atuais em relação a delinqüência infanto-juvenil são no mínimo alarmantes. As leis do anti-humanismo contemporâneo acabam sendo adotadas como regras de conduta, onde os fins justificam os meios. Os modelos (paradigmas) morais não são permanentes, antes são fúteis, fracos e passageiros, deixando uma lacuna ética e moral na cosmovisão social. Vivemos no século do descartável, do obsoleto, da vulnerabilidade de mercados, e, como conseqüência, da vulnerabilidade do humano, que acaba sendo avaliado no contexto neoliberal como meio e não como fim em si mesmo.
Certamente que este cenário de crise moral, ética e espiritual que se manifesta na sociedade pós-moderna acaba tendo repercussão dentro da escola. Devemos considerar que o sistema do processo educacional está inserido dentro de um sistema maior, e que os problemas morais e éticos manifestados dentro das escolas enquanto instituições são na realidade reflexos do que está ocorrendo em seu entorno. Todavia, o comprometimento ético com a educação deveria lançar um “olhar caleidoscópico” dos educadores sobre a infância e a juventude. Contemplar a diversidade e as diferenças presentes em sala de aula é o primeiro passo para desmantelar a concepção metafísica de ser humano formatada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino. Neste caso, trata-se de uma concepção uniforme, pré-moldada e limitada. A concepção metafísica de ser humano com seu olhar telescópico só poderia servir aos interesses daqueles que visavam a exclusão, pois é uma idéia excludente que não contempla os “incapazes”. Devemos considerar que nossa concepção de ser humano afeta diretamente a nossa concepção de sociedade e educação. Que “tipo” (grego: tupos = marca ou imagem deixada sobre algo) de ser humano queremos formar? Para qual sociedade? Com que educação?
Pensar no ser humano numa perspectiva histórico-social, de construção e reconstrução constante dentro de um processo dialético e dialógico, nos possibilita contemplar “as infâncias e as juventudes” manifestadas diante de nós. Esse olhar caleidoscópico propicia uma visão da diversidade presente dentro da escola. Ao mudar o foco de nosso olhar sobre o humano manifestado no ser, perceberemos a necessidade de uma ética que contemple o outro como manifestação humana. O “totalmente outro” que se manifesta como é, e é recebido e acolhido como tal, sem preconceitos ou discriminação. Por este viés, faz-se necessário uma reflexão profunda sobre o pensamento teórico e as práticas pedagógicas. Por este caminho a pedagogia precisa ser repensada como uma pedagogia da alteridade. Ao contemplar as diferenças e propiciar o diálogo e a reverência pelo outro que se manifesta no rosto, a pedagogia da alteridade precisará de uma ética pertinente, ou seja, a ética da alteridade. Não se trata de um discurso vazio e palavras estéticas, mas de atitudes morais realizadas na concretude do ser que está erigido em corpo físico e manifestado no rosto do outro. Ou seja, ações de solidariedade, respeito, zelo e justiça que tenham como alvo o diferente, o excluído, o criminoso, o violento, o rebelde, o indisciplinado, enfim, o totalmente outro manifestado diante de mim por meio de seu rosto humano. É no rosto e por meio dele que o humano se manifesta no ser. O rosto nos remete a uma necessidade ética universal. Essa necessidade ética universal pode ser construída como uma filosofia primeira, antes mesmo da ontologia, ou seja: como ética da alteridade. Nesta fundamentação ética é que será possível uma pedagogia mais humana, justa e solidária, ou seja, a pedagogia da alteridade.

*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas – Grego e Hebraico.
Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Séries Inicias e Administração Escolar.
Licenciado em Ciências da Religião.
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade e Metodologia do Ensino Superior.
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Professor de Filosofia da Educação na FEJ – ACE.
Técnico Pedagógico na GEECT - Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.

PUBLICADO NA REVISTA MUNDO JOVEM


A PEDAGOGIA DA ALTERIDADE
Por: Jorge Schemes

Cada vez mais o individualismo selvagem e até mesmo cruel se impõe como filosofia de vida no cotidiano de milhares de crianças e jovens. A indiferença pelas necessidades do outro e a banalização da vida humana são considerados princípios de autopreservação e sobrevivência. E essa idéia é reforçada diariamente pela mídia. A criminalidade em todas as suas esferas nos transmite uma sensação de impotência e nos deixa perplexos. E as perspectivas atuais em relação a delinqüência infanto-juvenil são no mínimo alarmantes.

As leis do anti-humanismo contemporâneo acabam sendo adotadas como regras de conduta, onde os fins justificam os meios. Os modelos (paradigmas) morais não são permanentes, antes são fúteis, fracos e passageiros, deixando uma lacuna ética e moral na cosmovisão social. Vivemos no século do descartável, do obsoleto, da vulnerabilidade de mercados, e, como conseqüência, da vulnerabilidade do humano, que acaba sendo avaliado no contexto neoliberal como meio e não como fim em si mesmo.

Certamente que este cenário de crise moral, ética e espiritual que se manifesta na sociedade pós-moderna acaba tendo repercussão dentro da escola. Devemos considerar que o sistema do processo educacional está inserido dentro de um sistema maior, e que os problemas morais e éticos manifestados dentro das escolas enquanto instituições são na realidade reflexos do que está ocorrendo em seu entorno. Todavia, o comprometimento ético com a educação deveria lançar um “olhar caleidoscópico” dos educadores sobre a infância e a juventude. Contemplar a diversidade e as diferenças presentes em sala de aula é o primeiro passo para desmantelar a concepção metafísica de ser humano formatada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino. Neste caso, trata-se de uma concepção uniforme, pré-moldada e limitada.

A concepção metafísica de ser humano com seu olhar telescópico só poderia servir aos interesses daqueles que visavam a exclusão, pois é uma idéia excludente que não contempla os “incapazes”. Devemos considerar que nossa concepção de ser humano afeta diretamente a nossa concepção de sociedade e educação. Que “tipo” (grego: tupos = marca ou imagem deixada sobre algo) de ser humano queremos formar? Para qual sociedade? Com que educação?

Pensar no ser humano numa perspectiva histórico-social, de construção e reconstrução constante dentro de um processo dialético e dialógico, nos possibilita contemplar “as infâncias e as juventudes” manifestadas diante de nós. Esse olhar caleidoscópico propicia uma visão da diversidade presente dentro da escola. Ao mudar o foco de nosso olhar sobre o humano manifestado no ser, perceberemos a necessidade de uma ética que contemple o outro como manifestação humana. O “totalmente outro” que se manifesta como é, e é recebido e acolhido como tal, sem preconceitos ou discriminação. Por este viés, faz-se necessário uma reflexão profunda sobre o pensamento teórico e as práticas pedagógicas.

Por este caminho a pedagogia precisa ser repensada como uma pedagogia da alteridade. Ao contemplar as diferenças e propiciar o diálogo e a reverência pelo outro que se manifesta no rosto, a pedagogia da alteridade precisará de uma ética pertinente, ou seja, a ética da alteridade. Não se trata de um discurso vazio e palavras estéticas, mas de atitudes morais realizadas na concretude do ser que está erigido em corpo físico e manifestado no rosto do outro. Ou seja, ações de solidariedade, respeito, zelo e justiça que tenham como alvo o diferente, o excluído, o criminoso, o violento, o rebelde, o indisciplinado, enfim, o totalmente outro manifestado diante de mim por meio de seu rosto humano.

É no rosto e por meio dele que o humano se manifesta no ser. O rosto nos remete a uma necessidade ética universal. Essa necessidade ética universal pode ser construída como uma filosofia primeira, antes mesmo da ontologia, ou seja: como ética da alteridade. Nesta fundamentação ética é que será possível uma pedagogia mais humana, justa e solidária, ou seja, a pedagogia da alteridade.


Jorge Schemes,
Professor de Filosofia da Educação na FEJ – ACE.
Técnico Pedagógico na GEECT - Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.
Endereço eletrônico: jorgeschemes@yahoo.com.br

EDUCAÇÃO, LIBERDADE E ALTERIDADE


Educação, liberdade e Alteridade

Por: Jorge Schemes*

A educação precisa partir do pressuposto de que o ser humano é livre. Para J. P. Sartre “todos somos condenados à liberdade”, isto é: nossas escolhas é que nos fazem livres, porque liberdade absoluta não existe. Emanuel Kant afirmava: “eu dou a mim mesmo a própria lei”, estabelecendo o princípio da autonomia moral. Partindo deste pensamento, há duas maneiras de agir: ação conforme o dever e ação por dever. Qual a diferença entre elas? Na ação conforme o dever age-se por determinação externa (ação heterônoma). Na ação por dever acontece o contrário, ou seja, a autonomia. A ação conforme o dever não tem valor moral porque é obrigação. Por outro lado, a ação por dever parte do princípio interno da autoconsciência e da autonomia moral.

O paradigma da liberdade do outro

A liberdade começa quando garantimos a liberdade do outro, na realidade ela não termina nem começa, pois está sempre em construção. Só há moral, justiça e direitos quando garantimos a liberdade do outro. Na educação, nossas atitudes podem se tornar obstáculos para a construção da liberdade dos alunos. Não raro, a construção do ser humano em si é relegada ao segundo ou terceiro plano, e passa-se a dar mais importância para uma vírgula ou um ponto que foi esquecido. Todavia, vale refletir: o que realmente tem valor e importância na educação? Que concepções norteiam a prática pedagógica? Diante destes questionamentos podemos afirmar que o que ainda orienta a educação é a ação conforme o dever, o que não é de todo errado, afinal, a sociedade é construída e orientada por este princípio, no entanto, a escola precisa ir além e ser conduzida pelo princípio da ação por dever: olhar a complexidade do ser humano enquanto ser em constante estado de educação.
A questão posta é a necessidade de mudança de paradigma e o objetivo de não ser um obstáculo à liberdade do outro. Faz-se necessário ter uma postura fenomenológica e não apenas positivista frente aos alunos. Todavia, construir a liberdade garantindo que ela esteja no outro não é tarefa simples. Reprimir, os que segundo nossa visão, agem fora do dever, significa desconstruir a liberdade. Por outro lado, é fundamental possibilitar que crianças e adolescentes se reconheçam como seres humanos e consigam conviver harmoniosamente com as diferenças e com o que trazem no coração. Os alunos percebem quando o professor age apenas conforme o dever (heteronomia), e quando age por dever (autonomia). O professor deve estar autoconsciente do valor dos seus alunos enquanto seres humanos em si mesmos, e não apenas como receptores de conteúdos.

Ética da alteridade: olhar o rosto dos alunos

Para que a construção da liberdade seja possível, é necessária a ética da alteridade. Para Emmanuel Lévinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revela o seu infinito. Esta ética da alteridade revelada no rosto quebra os paradigmas tradicionais estabelecidos por outras éticas, como por exemplo, a ética utilitarista que tem como lema: “os fins justificam os meios”. Todavia, o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito. No face a face eu me vejo no outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir ser olhado, o senso do respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Apreender o sentido e o infinito no rosto do outro é a ética da alteridade.
Nosso discurso hoje não pode estar embasado em éticas reducionistas, mas na ética da alteridade. Podemos perguntar: que práticas e que discursos éticos estão sendo realizadas e teorizados em sala de aula? Porventura serão práticas e discursos excludentes? Deve-se levar em consideração que ética não é apenas um discurso vazio, mas a vida, os laços e a manifestação concreta do outro. Há muitas “verdades” cristalizadas na educação que precisam ser jogadas fora, pois são excludentes e ferem a ética do diferente, da alteridade, da inclusão.
Educação, seja no nível que for, não é mais doutrinar e excluir o diferente dentro de uma concepção metafísica de ser humano. Éticas reducionistas levam à discriminação, enquanto que a ética da alteridade leva a uma prática de respeito e tolerância, pois liberta do preconceito. E tudo isso começa pelo olhar o rosto do outro, por prestar atenção e saber ouvir o outro olhando em seus olhos e vendo de perto o seu rosto. Não é um olhar superficial, é um olhar de empatia, de sentir o que o outro sente, de sentir o que pensa e como vê a vida. Resumindo, é uma ética da alteridade empática, onde a prática pedagógica será libertadora dos estereótipos, pré-julgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Para tanto, talvez seja necessário quebrar paradigmas ultrapassados, quebrar o próprio conhecimento construído de maneira fragmentada e formatado para não ver o rosto do outro. Se isso for preciso, será necessário ao mesmo tempo, alimentar o espírito com novos paradigmas, com embasamento teórico epistemológico a favor da ética da alteridade. Para isso é essencial e sumamente necessário ter humildade.
Os alunos percebem se o professor é coerente ou não. A ética da alteridade pressupõe um comportamento de imparcialidade, justiça, humildade e apreensão do outro, do que é diferente. Assim, ter ética é ter uma atitude positiva perante o outro, pois ética é uma ação que não causa sofrimento em ninguém. Uma pessoa ética torna o ambiente saudável. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma autoconsciência crítica, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar, seja na própria vida.


*Jorge Schemes – (47)88294706
www.jorgeschemes.blogspot.com
Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico) – SALT – São Paulo – SP
Licenciado em Pedagogia – Séries Iniciais e Administração Escolar – ACE – Joinville
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior – IBPEX/UNIVILLE
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional – IBPEX/FACINTER – Joinville
Licenciado em Ciências da Religião – Habilitação em Ensino Religioso - FURB – Blumenau
Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia – Joinville
Professor de Filosofia da Educação, Gestão e Organização do Trabalho Escolar, Empreendedorismo, Trabalho e Educação na FEJ – ACE – Joinville, SC.
Professor de Sociologia e Antropologia na Faculdade de Psicologia da ACE.
Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville, SC.

REFLEXÕES SOBRE ANTROPOLOGIA RELIGIOSA


Texto: 06

Reflexões Sobre Antropologia Religiosa

Por: Jorge schemes

A antropologia religiosa estuda o ser humano segundo as ciências da religião, enquanto ser aberto, que busca e acolhe o transcendente usando o método científico e trabalhando com as fontes das matrizes religiosas. Dentre as tarefas da antropologia religiosa desataca-se o estudo do ser humano situado na existência sociopolíticoeconômica. Isso envolve dimensões do ser humano, tais como liberdade, sofrimento, mal, política, cultura, ecologia, trabalho, etc., dentro de um contexto moderno com referências à pós-modernidade. Alguns temas chaves da antropologia religiosa são a origem do homem (criação), como ser nativo (original), na atualidade, na história e como ser peregrino em seu destino como ser escatológico (finalidade, realização). Assim, dentro da antropologia religiosa o estudo do ser humano envolve sua origem, sua atualidade e seu destino; sua criação, sua história e sua finalidade ou realização; sua essência enquanto ser nativo, enquanto ser em progresso e enquanto ser escatológico. Há dois aspectos na dimensão pessoal e social que envolve o Ser: o ser humano natural e otimista e o ser desumano pessimista e realista. Enquanto ser pessoa ele está voltado para o interior e enquanto ser comunidade está voltado para a sociedade, para a cultura, política e história. Se torna inegável que este Ser é um nó de relações. Há ondas de relações construídas pelo ser humano que estão direcionadas no sentido horizontal e vertical. O nó de relações se dá no sentido horizontal com o mundo (cosmos) envolvendo ciência, técnica, trabalho, meio-ambiente, mas também envolve relações intersubjetivas e interpessoais envolvendo aspectos como sexualidade, política, sociedade, cultura. No sentido vertical, o nó de relações construído pelo Ser ocorre nas dimensões do ego e do transcendente. Há uma relação de profundidade na busca por si mesmo, pelo ser pessoa, pela liberdade, pelo humano no ser na relação corpo e espírito. Por outro lado há uma relação de busca pelo mistério, pelo oculto que se dá na dimensão da fé, da religiosidade e da religião. Todos estes aspectos fazem parte das ondas de relações construídas pelo ser humano para dar sentido a sua realidade.
Todavia, o ser humano pode cortar relações em qualquer eixo dimensional ou até mesmo romper com todos. O ser humano desumano é aquele que corta relações em qualquer um dos eixos ou dimensões. O ser humano pronto e acabado não existe, pois o humano no ser está sempre inserido num processo dialético, ou seja, se fazendo, se desfazendo e se refazendo. Todavia, há um forte peso cultural nesse processo. Por exemplo, a cultura judaico-cristã trabalha com o princípio dualista da distinção, enquanto por outro lado a cosmovisão holística é integradora e defende um movimento interdisciplinar. A ciência parte do princípio da divisão para o controle (divide para controlar), isso caracteriza o que conhecemos como especialização, que na minha opinião significa saber cada vez mais a respeito de cada vez menos. Na cosmovisão judaico-cristã significa distinguir, pois a fé judaico-cristã vem do conceito do Deus criador distinto. Essa concepção não desfaz a inter-relação e a integralidade. As grandes religiões do Oriente não têm um Deus criador distinto, pois para eles tudo é uma realidade só caindo na concepção panteísta de Deus, ou seja: tudo é deus e deus é tudo. Nesta concepção não distinção, mas uma relação harmoniosa de interdependência (holismo). Quando se trabalha a distinção corre-se o risco de dividir as coisas, e é isso que caracteriza a ciência moderna. O método cientifico vai distinguindo as coisas e corre o risco de perder a cosmovisão integradora, global. René Descartes escreveu: “penso, logo existo”, em seu método defende a idéia do ser humano psicofísico (extensão pensante e extensão corpórea), assim, o mundo é algo para ser pensando, quantificado, medido, etc. a ética que está subentendida na declaração de descartes é que eu sou, mas o outro não é. Desta maneira o mundo pós-moderno capitalista e neoliberal justifica o individualismo em contraposição a alteridade como fundamentação ética, e promove no inconsciente coletivo as raízes da discriminação e da exclusão.
O mesmo ser humano que é um nó de relações não é isolado, mas forma uma rede onde cada um de nós é um dos nós. Tudo que ocorre na rede é solidário (solidariedade incondicional no bem o no mal). Todavia, quando um nó da rede fica solto ou desamarrado, a rede fica solta e frágil. Manter a rede firme depende de cada um de nós e de todos. A solidariedade do bem é estruturante, e a do mal é desestruturante. Nós somos mais bem integrados no bem (união solidária) do que no mal, assim, só pode existir o mal porque a rede está estruturada no bem. Essa condição social solidária é mais radicada no bem do que no mal, porém o mal agride mais porque afeta o bem natural e comum da constituição da rede e de cada nó (ser humano). Nesse contexto está situada a importância da antropologia religiosa. Enquanto área do conhecimento, a ciência da religião destaca-se como orientadora no processo de contato com as grandes tradições e orientações culturais do nosso tempo (cada povo cria suas grandes orientações culturais). Vejamos as quatro grandes orientações culturais de nosso tempo histórico:
1. Subjetivismo (individualismo): trabalha a partir de si como indivíduo. No passado, algumas culturas pensavam de forma coletiva e não individual (eu). No campo político-filosófico destaca-se o neoliberalismo, o economicismo e o materialismo. No âmbito religioso destaca-se a religião individualizada. Todavia, quando o eu está fora da constituição da rede acaba contribuindo para a criação de uma sociedade fragmentada e regida pelo princípio da anomia (sem lei). As quatro grandes orientações culturais exacerbam (levam a extremos) as quatro grandes dimensões do nó de relações, ou seja: do ser humano com o mundo, com os outros, consigo mesmo e com o transcendente.
2. Economicismo (centrado no ter, no concentrar, no reter as coisas): Trabalha com o princípio da coisificação, da centralização nas coisas. As relações valem como se fossem coisas, há uma coisificação das relações. O princípio ético é pautado pelo lema: usar pessoas e amar as coisas. O Mercado é tratado como um ser vivo autônomo que, segundo Adam Smith, se faz por si mesmo. Há uma identificação do Mercado como um ser pessoal (animismo) o qual chega a ser tratado como se fosse um deus, um ídolo da racionalidade de uma sociedade tecnocrata. As pessoas se entregam ao mercado financeiro como oferendas de produção e consumo. Há uma marginalização intencional, um empobrecimento dos pobres e uma falta de participação ativa e crítica nos processos políticos. Outras evidências ficam por conta da desigualdade social, perda da soberania nacional e dependência do mercado financeiro, perda de valores.
3. Socialismo no sentido de massificação: há grandes aglomerações de pessoas no mundo pós-moderno. Há um forte desejo de igualdade e paz universal. O mundo é visto como uma aldeia universal.
4. Pluralismo religioso: no século XXI as pessoas ainda estão ansiosas pelo sagrado, pelo transcendente. Algumas vezes esse sagrado é comercializado e coisificado. Há uma cosmovisão inter-religiosa interdependente e integradora. Busca-se a unidade na pluralidade e pluralidade na unidade.
No contexto da cultura judaico-cristã, percebemos a infiltração do dualismo antropológico (matéria/espírito; corpo/alma; emoção/razão; etc.). Há uma forma dividida do pensamento crítico que não está presente e não faz parte do pensamento oriental. A pergunta que precisa ser feita é: por que o ocidente tem esta forma de pensamento e esta prática dualista? A infiltração do dualismo antropológico no pensamento ocidental teve influência da filosofia platônica, principalmente através de Santo Agostinho no contexto da tradição religiosa de matriz cristã. Para Platão a filosofia tinha uma dimensão dualista entre o mundo das idéias, verdadeiro, repleto de conhecimento (episteme) e o mundo terreno, onde as coisas eram cópias e sombras, repleto de opiniões (achismo). Esta filosofia estava em voga no início do cristianismo por meio de Plotino que trabalhava o neoplatonismo. Fundamentado em Platão, Agostinho colocou o conteúdo cristão numa linguagem filosófica e cultural platônica. Assim como Platão ele também defendia a idéia do dualismo: céu/terra; Deus/homem; etc. Agostinho defendia a existência de dois mundos, um celestial, onde estavam as idéias, o divino e as luzes, e outro terrestre, o qual era cópia e sombra da realidade celestial. Deste modo o cristianismo vai sendo marcado por uma divisão dualista da realidade (espírito/matéria; alma/corpo; Deus/mundo; razão/emoção; igreja e religião/sociedade e política; etc.; este é o dualismo que está presente em nosso mundo hoje. Porém vale lembrar que há uma diferença entre ética e ontologia dualista. Ética envolve o fazer o bem ou o mal, enquanto ontologia envolve o estudo do ser onde o corpo é mau e alma é boa.
Outra influência sentida em nosso dia é da filosofia cartesiana (René Descartes) que se faz presente na ciência moderna. “Eu penso, logo sou”, alegava Descartes. Em seu conceito psicofísico do ser humano havia uma lógica subentendida pela cultura ocidental européia, e essa lógica tinha uma fundamentação ética que justificaria verdadeiros genocídios de outros seres humanos no continente americano. No dualismo cartesiano da Res Cogitans (sujeito pensante, o ser humano, europeu, homem e sacerdotes), e da Res Extensa (objeto material, mundo, outros povos, mulher e povo) os europeus encontraram uma justificativa válida para validar seu projeto de morte para os povos que habitavam o continente americano.
Hoje, na sociedade cultural pós-moderna, há tentativas de superação do dualismo platônico e do dualismo cartesiano. Uma delas é de justaposição, onde se justapõe uma coisa à outra. Outra tentativa é dialética (inversão), onde se põe valor naquilo que antes não valia, por exemplo: o corpo é valorizado e o espírito não. E uma terceira tentativa de superação é de inclusão das diferenças, onde somos seres corporais e espirituais que temos liberdade e responsabilidade. Neste contexto destaca-se o diálogo inter-religioso, o qual tem por objetivo incluir as diferenças e as minorias sob o princípio do diálogo e da reverência pautado pela ética da alteridade em contraposição a ética cartesiana.
Algumas teorias contemporâneas causam desconfiança sobre a validade da antropologia religiosa, dentre elas a que defende o surgimento da religião como resultado de causas psicológicas ou como determinações do meio sócio-econômico, e não como uma relação do homem com o divino. A antropologia religiosa está fundamentada nas relações do homem com o divino na dimensão do eu e do outro como pólos que se complementam. Busca os fundamentos das tradições culturais e da experiência religiosa, ou das relações do homem com o divino, que estão presentes na inter-relação entre o eu, o outro e o sagrado (que se manifestam na comunidade). A antropologia religiosa busca uma interpretação aberta das tradições culturais e experiências religiosas fazendo uma análise antropológica das manifestações religiosas. Estas manifestações buscam a universalidade do sagrado e causam uma classificação. Contudo, são nestas manifestações que a antropologia religiosa busca a essência da religião. Esta essência envolve vários aspectos como objetos de análise e reflexão, ou seja: fatores psicológicos; sistema religioso; crenças; teologia; experiência existencial com o divino; fenomenologia antropológica; descomprometimento crítico sem estabelecer juízo de valor; coletas de dados empíricos, históricos, culturais, econômicos, políticos e sociais; purificação de conceitos; ciências humanas; linguagem e símbolos próprios, experiências religiosas próprias a nível individual e coletivo. Neste sentido o cientista da religião não pode colocar na frente de seu objeto de estudo e pesquisa a sua própria fé. Se isso ocorrer ele será um catequista ou proselitista. Para evitar este erro é fundamental entender que cultura e religião estão entrelaçadas, interligadas. Uma influencia a outra, são justapostas porque ambas se influenciam e são influenciadas. Também é fundamental nortear o trabalho da antropologia religiosa pela ética que mais dá conta das relações humanas, ou seja; a ética da alteridade.

Mais Postagens: