A TEORIA DA ATIVIDADE

CAPACITAÇÃO

REFLEXÕES SOBRE CAPACITAÇÃO

Por: Jorge Schemes

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se. Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas com o futuro. Todo projeto implica em detectar um problema e tentar resolvê-lo. Todo projeto implica em trabalhar em equipe e não apenas em grupo. Geralmente, um estado cognitivo confortável esconde falhas e deficiências, por isso todo projeto produz um conflito com o estado confortável e visa promover outro estado. Todo projeto implica em comprometimento com seus atores e autores. Há uma diferença qualitativa entre envolvimento e comprometimento. A origem epistemológica da palavra projeto está no verbo “projectu”, o qual é o particípio passado do verbo “projectare” que significa lançar para frente.
Precisamos diferenciar o significado da palavra capacitação e da palavra formação. Capacitação tem a ver com aprimoramento dos conhecimentos já existentes, fazer compreender, conceber habilidades e inteirar-se. Por outro lado, formação tem a ver com escolarização, constituição, produção e edificação. A formação vem antes da capacitação, porque não é objetivo da capacitação dar conta das deficiências na formação. Capacitar tem a ver com melhoria ou aprimoramento de habilidades que levem a melhores resultados. Formar envolve a formação básica de boa qualidade como condição essencial para o desempenho de qualquer atividade. Há várias razões para formar ou capacitar educadores, mas antes é fundamental identificar as necessidades de capacitação. O desempenho subentende as limitações e as habilidades das pessoas, que servem de indicadores de aspectos que precisam ser melhorados. Quantificar, qualificar e avaliar as necessidades, levando em consideração que a avaliação deve ser compreendida como um processo linear e não pontual. Deste modo a capacitação envolve aspectos tais como: limitações e habilidades, plano de trabalho pessoal e em equipe, plano de trabalho institucional. Os conteúdos da capacitação precisam objetivar o desenvolvimento pessoal e aquisição de outras habilidades. Os conteúdos podem ser genéricos e teóricos, enquanto os métodos podem ser específicos e práticos.
É importante considerar algumas diretrizes básicas para a elaboração de eventos de capacitação. Primeiramente é preciso respeitar normas e princípios da instituição promotora, como também cumprir uma legislação específica (se for o caso), elencar objetivos e definir ações. Deste modo, as diretrizes envolvem princípios, legislação, objetivos e ações. O planejamento evita o erro da improvisação, pois todo planejamento envolve objetivos. Há três eixos que precisam estar presentes em todo projeto de capacitação, são eles: eixo administrativo; eixo pedagógico e eixo financeiro. Vejamos cada um mais de perto:
1. Eixo Administrativo: Envolve a organização do evento e a coordenação administrativa. É o responsável por promover as condições ideais para a realização do evento, às condições ideais de transporte, hospedagem, alimentação, etc. objetiva a diminuição dos custos operacionais, controle normativo e burocrático, bem como a administração de pessoal, de material e racionalidade externa e interna.
2. Eixo Pedagógico: Visa traçar os objetivos do projeto, bem como as ações e os objetivos pedagógicos do evento. Tem o poder decisório sobre os conteúdos e os recursos tecnopedagógicos. Deve elaborar a organização das atividades pedagógicas, a carga horária e as estratégias de aprendizagem. Em relação ao pessoal docente deve definir os professores (peça de ouro do evento), os materiais, a infra-estrutura de apoio pedagógico, a ação educativa (conhecimento/criatividade/iniciativa).
3. Eixo Financeiro: Responsável pela gestão dos recursos patrimoniais e aplicação dos recursos financeiros, controle de gastos e prestação de contas, e captação de recursos. A capacitação deve ser trabalhada pensando na otimização dos recursos.
Como fundamentação teórica para as atividades pedagógicas propomos o materialismo histórico de Karl Marx (1818-1883). A Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC) possui esta fundamentação e pode servir de subsídio. Nesta concepção Marx tenta explicar a sociedade e o homem no contexto do trabalho (nas lutas de classes). Na escola, o tipo de cidadão que se deseja deve estar de acordo com a PCSC. Para Marx o homem é um ser na sua totalidade e deve fazer uma análise crítica dos conhecimentos. Assim, em educação não podemos pensar em partes ou fragmentos. O eixo das discusões precisa estar pautado pela PCSC, porque sua abordagem envolve a dialética, que dá a idéia de um processo sempre em movimento não permitindo que o conhecimento seja fechado. Também analisa o homem e a sociedade em sua historicidade fornecendo uma visão da sociedade na ótica do trabalho. A concepção de aprendizagem é histórico-cultural (Vygotsky). A pergunta que surge é: como se processa a aprendizagem? Segundo esta concepção é por meio da interação com outros. Por essa razão não podemos pensar em capacitação sem interação. O docente precisa estar em consonância com a PCSC. O que justifica tal preocupação é que há um pressuposto da materialidade sobre a relação homem/conhecimento, pois a formação da mente, bem como a formação do homem é considerada dentro de uma contextualidade histórico cultural e social. Deste modo os passos de aprendizagem e desenvolvimento constituem-se em uma unidade dialética para compreender a unidade entre teoria e prática. O aprendizado se dá nas relações do sujeito com os outros sujeitos, e o professor atua como mediador (facilitador). Esta concepção de aprendizado pressupõe que a prática está embasada na teoria.
Quanto a organização do trabalho docente, é fundamental que tenha como encaminhamento metodológico a Teoria da Atividade de Alex Leontiev, e esteja embasado na filosofia de Vygotsky. Uma capacitação fundamentada na Teoria da Atividade tem como requisito a elaboração de conceitos através dos conteúdos trabalhados. Faz-se necessário questionar: Como materializar a Teoria da Aprendizagem? Quais os objetivos da aprendizagem? O critério básico está na premissa de que a ação de aprendizagem é sempre do aluno e não do professor. Os objetivos precisam ser organizados de acordo com a justificativa do projeto. O objetivo não pode ser apenas de ensinagem. A problematização deve estar centrada nos seguintes questionamentos: o que motiva o aluno a aprender? Qual o conceito de motivação? Como o professor pode motivar o aluno a aprender? O que é de interesse dos alunos? Cabe ao professor motivar e despertar o interesse do aluno em aprender, isso significa que a atividade de aprendizagem não é algo solto, sem critérios e sem intencionalidade. O conteúdo não é deixado solto, há uma proposta. As ações de aprendizagem devem estar subsidiadas pela Teoria da Atividade. O foco de toda capacitação é a unidade entre teoria e prática. Outro questionamento se faz necessário: o que é uma ação de aprendizagem? A Teoria da Atividade deve contemplar quatro eixos: 1. Objetivos de aprendizagem; 2. Problematização e motivação; 3. Unicidade entre teoria e prática; 4. Ações de aprendizagem. Desta maneira a função da escola é oportunizar a apropriação e a elaboração dos conceitos científicos como meio do exercício da cidadania.
Segundo a teoria de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), o momento de aprendizagem do aluno é um movimento dialético, pois o sujeito já possui conhecimentos (nível de desenvolvimento real), aquilo que ele ainda vai conhecer (apreender) são os conceitos científicos (nível de desenvolvimento potencial). O professor deve atuar na ZDP criando problemas e motivando seus alunos a superá-los e a elaborarem os conceitos científicos. Deve provocar situações para que o aluno crie conceitos científicos. A avaliação não pode se pontual, precisa ser do processo de ensino (prática docente) e aprendizagem (aluno). O professor também precisa avaliar sistematicamente a sua prática pedagógica. A avaliação precisa ser da unidade entre teoria e prática. Desta maneira o objetivo final de toda capacitação deveria ser o de melhorar a qualidade do ensino na base e desafiar seus alunos a elaborarem os conceitos científicos levando em consideração as dimensões de tempo e espaço, bem como as relações sócio-culturais.

POLÍTICAS LOCAIS

GLOBALIZAÇÃO, GOVERNABILIDADE

E PODER LOCAL
(UMA REFLEXÃO ÉTICA)

Por: Jorge Schemes

Há uma crise na administração social e na governabilidade ampla e geral. Há necessidade urgente de um processo de amadurecimento da sociedade, e um dos caminhos é por meio de uma educação pública de qualidade. O processo de mudanças é constante, há instabilidade e insegurança. Vivemos uma era de mudanças profundas, porém, temos que privilegiar alguns eixos, não dá para analisar todas as mudanças. Qual é o cenário das transformações? Qual o contexto de tantas mudanças? Vivemos num tempo de flexibilidades e simplificações. Há necessidade de ações mais equilibradas e que atendam as necessidades humanas.
As mudanças tecnológicas são profundas. Se não entendermos as mudanças tecnológicas, não entenderemos os problemas e situações da sociedade atual. Nem sempre o óbvio é percebido. Nos últimos 30 anos houve uma aquisição de conhecimentos técnicos que superou os conhecimentos adquiridos e desenvolvidos em toda história da humanidade. Estamos no centro de um furacão de mudanças avassaladoras. As mudanças tecnológicas atingiram a informática, as telecomunicações, a biotecnologia e a produção de novos materiais (base material dos produtos).
Rever o óbvio é necessário muitas vezes. Em apenas dez anos a capacidade de informática foi multiplicada por cem, houve um ritmo de aceleramento assustador. Uma mudança dramática. Desde Guttemberg houve uma revolução. Mas, o que há por trás da informática? Uma reorganização de símbolos por dois sinais: zero e um, que transformaram nossa era na era digital. Há nomes digitais para números, alfabetos, cores, notas musicais, etc. O conjunto que utilizamos na comunicação pode ser traduzido por 0 e 1 (zeros e uns). Todo o conjunto de conhecimento pode ser enraizado em bases simples de dígitos e se deslocar na velocidade da luz. Toda base de conhecimentos da humanidade está mudando. Por exemplo: uma consulta na enciclopédia e na Internet têm estruturas diferentes, pois navegar na net é navegar em sinapses. Todavia, há segmentos que tem acesso e que não tem acesso as tecnologias. Assim, o próprio conceito de analfabetismo está em constante processo de mudança. Quem é o analfabeto de hoje? Não saber ler não serve mais como referencial, o desconhecimento das novas tecnologias está deslocando os referenciais no seu conjunto. O conceito de tempo não é muito trabalhado, as tecnologias estão mudando com extrema rapidez enquanto o universo cultural em nossa mentalidade é lento. Devemos considerar que as pessoas têm ritmos diferentes, a geração do arquivo geral e dos clipes para organizar a papelada é totalmente diversa da geração digital e digitalizada. Um exemplo disto são os digital boys, eles são conhecidos na Europa como os garotos digitais porque têm um chip implantado no braço e, assim, podem abrir portas, pagar contas, ligar computadores e armazenar dados digitais. Eles implantaram na parte de cima do braço um tubo de vidro ultra-resistente do tamanho de um grão de arroz, que contém um chip, um emissor-receptor e uma antena. Parece o elo que faltava entre o homem e a máquina. Esta mudança causa dor de cabeça, pois somos obrigados a descartar algo que levou anos para ser organizado. É natural a resistência às mudanças tecnológicas, pois há um conflito constante entre estas mudanças e as mudanças biológicas. A mente é muito lenta ao processo de mudanças tecnológicas, há o que podemos denominar de disritmia. Enquanto as tecnologias mudam, as culturas mudam lentamente, as instituições mais lentamente, e o ser humano social é muito mais lento ainda. Todos sabem que devem mudar, mas não mudam. Um exemplo clássico pode ser visto na educação, temos práticas medievais num contexto tecnológico pós-moderno. As instituições culturais não acompanham as mudanças tecnológicas. O mundo pode estar caindo e as pessoas estão preocupadas com status e hierarquia. As transformações tecnológicas e econômicas, dentre outras, andam em ritmos diferentes, há uma disritmia social e uma desconexão do todo. Temos codificações que se deslocaram a frente da modernidade que temos que enfrentar. Se faz necessário uma reconstrução social e uma rearticulação sobre as novas tecnologias. Deve haver uma reorganização social para as novas tecnologias, e neste aspecto a educação é a ferramenta principal.
Em apenas dez anos as capacidades de telecomunicações são multiplicadas por mil. Do cobre para a fibra ótica a capacidade foi multiplicada por um milhão. A informática revolucionou as bases do conhecimento, que hoje pode ser definido como um fluído em movimentos de partículas atômicas que viajam na velocidade da luz (conceito de conectividade). O conhecimento não é mais uma coisa papável, mas um fluído tecnológico dentro de um conceito de macrocosmos e microcosmos (ampliar e depois reduzir). O microcosmos da matéria é uma reprodução do espaço infinito (visão de mundo). A cosmovisão do conhecimento vem sofrendo mudanças desde a idade média (Galilei, Copérnico, Descartes, Darwin, Freud, dentre outros). As mudanças são constantes. Os valores foram e são mudados. O próprio conceito de ser humano e de mundo está em constante mudança. Hoje a informação navega em ondas e na velocidade da luz. A informação e a conectividade são essenciais nas formas como trabalhamos. As informações e conhecimentos se tornaram centrais na economia e por outro lado trafegam na velocidade da luz. Há empresas que estão correndo contra o tempo para cobrar pedágio da informação, porque ter hegemonia significa controlar os suportes e a passagem da informação. As questões que devemos levantar são: onde estamos neste processo? Qual é ponto de referência? Quais as implicações biopsicosociais e econômicas destas mudanças?
Diante da tecnologização social há um aproveitamento da mão de obra barata. A espacialidade empresarial tradicional foi descentralizada. Hoje basta uma salinha com telefone e Internet. Há uma disritmia das instâncias sociais. Por exemplo: hoje a pesca oceânica é uma verdadeira depredação, pois os navios pesqueiros estão conectados aos satélites que identificam as rotas de cardumes (é um matadouro); o futuro dos peixes poderá ser a extinção total. A pesca tradicional permitia um equilíbrio biológico, hoje, com a pesca digitalizada (novas tecnologias) ficou mais barato pescar e os peixes ficaram mais caros. Com o aumento de barcos pesqueiros equipados com estas novas tecnologias, poderá haver um esgotamento das reservas naturais e a inevitável extinção dos peixes. Há um matadouro oceânico movido pelo modelo econômico regido pelo mercado, o que gera a competitividade e a concorrência, o que justifica o lema: porque se eu não pescar outro pescará. As novas tecnologias estão contribuindo para destruir sistematicamente as reservas de vida marinha. Não há equilíbrio entre oferta e procura. Na falta de evolução cultural, institucional e jurídica, a tecnologia se torna brutal. Esse desnível radical não se deve ao liberalismo, mas as novas tecnologias. Na Índia, por exemplo, há jovens que vendem um de seus rins ao preço de 800 dólares e depois esse mesmo rim é vendido no mercado negro a 8.000 dólares. Quem faz isto? Isso é feito por gente “educada”, doutores de universidades em países ricos. Essa contradição ética explosiva é um problema ameaçador para a humanidade. Trata-se de um capitalismo animalesco (por favor, não ofenda o animal) onde o mais apto (poderoso) sobrevive. O problema ético que se impõe está dentro de um contexto de diversidade de opiniões. Há os que são contra e os que são a favor, os de direita e os de esquerda, há religiões diferentes e cada um defende os seus direitos e interesses. Há uma confusão de valores. Há um interesse em produzir por produzir, em defender a tecnologia pela tecnologia. O que falta é um referencial ético de mudanças, pois tudo está muito relativizado. A cultura do ter se sobrepõe a do ser. A lacuna ética precisa ser preenchida, pois a ética é uma atitude positiva em prol de valores e respeito à sociedade. O nível do valor ético individual deve ser organizado a um nível social. Há a necessidade de organizar um sistema socialmente organizado numa estrutura ética. A ética tem que estar organizada ao nível de um sistema social. Os cidadãos precisam ter capacidade socialmente organizada e pensar as coisas em forma de organização social. Dependendo da estrutura social as pessoas usarão um código de ética (ética situacional). O fato é que há um motor de transformações extremamente poderoso que gera uma disritmia social e causa profundas rupturas e diferenciações (a tecnologia). Enquanto isso, os governos, as organizações e instituições estão mais preocupadas com relatórios do que com os seres humanos.
Na corrida capitalista para ganhar dinheiro, muitas vezes a ética é pisoteada. Hoje há programas governamentais em vários países para o desenvolvimento de novos vírus letais aos seres humanos, trata-se de projetos para a criação de armas biológicas. O lixo atômico ou resíduos nucleares (Plutônio e Urânio enriquecido) são um legado para os próximos trinta mil anos devido a radioatividade. Não há uma fiscalização rígida sobre a entrada e a saída de material radioativo. Há um mercado negro de material atômico em operação, o qual acaba causando um desnível dos problemas que envolvem este tema e a forma como estamos nos equipando. O pior de tudo é que a mídia apresenta o que é banal e o que realmente importa não é apresentado.
Está ocorrendo uma transferência de responsabilidades. Há uma fragmentação da família porque as crianças estão perdendo seu referencial doméstico. A periferia da família (vizinhos, tios, primos), a semifamília, se afastou. Os próprios apartamentos são construídos para a atomização da família, e as crianças perdem o referencial. Brincar na rua, nem pensar, pois é mais fácil ficar na frente da TV, do computador ou do videogame. Com tudo isto, o referencial de escola também está se perdendo. Muitas vezes o convívio com amigos se limita a estar na frente de um videogame. Não há políticas públicas que permitam uma infra-estrutura de lazer e favoreçam a prática de esportes. Em Toronto (Canadá) há muito mais parques e campos de futebol do que no Brasil. Com a falta de opções para o lazer e a cultura, um dos resultados para a população infanto-juvenil na busca de identidade é a formação de gangues. Precisamos repensar a sociedade, a forma de estrutura social. O modelo de família apresentado na TV é atomizado, reduzido a pai, mãe, um filho e a TV como babá. Com isso a dimensão social é reduzida. Precisamos resgatar e ampliar as dimensões sociais, o universo social. Um dos impactos da transformação tecnológica é a desarticulação no tempo e no espaço. A tevê é a grande chupeta que é dada à criança desde cedo. Segundo estatísticas, a média mundial é de que a criança verá 150 mil anúncios publicitários durante a vida e lerá apenas seis livros ou menos. Há empresas especializadas em elaborar publicidade para crianças de oito meses com o propósito de prepará-las e torná-las simpatizantes do produto apresentado, acostumando-a com cores e formas. Na Holanda há um anúncio de que haverá um determinado tempo de publicidade na programação, para que a pessoa possa ter o direito de escolher e desligar a televisão naquele período. O fato é que as escolas de marketing usam técnicas de manipulação das pessoas por meio da publicidade, a qual vende uma imagem e fantasias. Grande parte dos produtos anunciados desvia energias e necessidades afetivas para o produto anunciado. Desta maneira, necessidades afetivas são substituídas por produtos. Imaginemos o que ocorreria se o poder da mídia fosse usado para incentivar a solidariedade? Entender a comunicação, a mídia e seu controle é um fator fundamental para entender os valores e a formação de valores na nossa sociedade. A verdade é que esta publicidade paga por cada um de nós nada mais é do que uma idiotização social. O controle pela comunicação hoje está em bases globais e não mais nacionais. O espaço de informação objetiva e relevante na mídia é cada vez menor. Apresentadores falam bem de determinados políticos em seus programas e recebem dinheiro destes políticos. Em uma edição da revista americana Times Bill Gates aparece na capa, todavia a Times é editada pela Wernner, da qual Gates é sócio. A mídia e a informação se globalizaram, e outras áreas também, como as finanças (a economia). Porque tanto a mídia como as finanças lidam com a informação. Atualmente cerca de 435 bilhões de dólares são gastos por ano com publicidade ao redor do mundo. Hoje o dinheiro circula ao redor do mundo em sinais magnéticos. Por um lado a economia se globaliza, enquanto por outro os instrumentos econômicos nacionais não. A globalização existe em alguns aspectos, principalmente na mídia e na economia, por outro lado as nações mais ricas estão se fechando cada vez mais.
Com tantas mudanças o que está ocorrendo é um processo de reorganização de espaços de trabalho e uma redefinição de funções no espaço de trabalho. Há uma necessidade urgente de repensar a organização do Estado e as práticas políticas. O espaço global cria necessidades de âncoras locais e exige soluções regionais. Há um paradoxo entre globalização e localização. Uma das maiores necessidades globais é superar o impacto do desequilíbrio social entre ricos e pobres. Considerando que o capitalismo é um bom sistema de produção, mas um mau sistema de distribuição de renda, podemos dizer que é um sistema capenga. Por um lado favorece a produção, mas causa desigualdade social. No Brasil há muito trabalho apesar do desemprego, e não é uma multinacional qualquer que irá solucionar o problema do desemprego. Emprego é uma coisa, trabalho é outra. As pessoas podem tirar o seu emprego, mas não a sua capacidade de trabalhar. O capitalismo produz, mas não redistribui, e isso causa uma distância cada vez maior entre ricos e pobres. Não há mais novas situações, o que há é um processo de transformações ou mudanças permanentes. Esse processo gerou uma flexibilidade na administração, ou gestão flexível. Devemos evitar o erro de adotarmos simplificações ideológicas. O que precisamos é mudar o caleidoscópio e ver o conjunto das imagens que estão diante de nós. A comunicação e as novas tecnologias são vitais para a transição do futuro, por isso a nossa atitude frente às novas tecnologias é muito importante. Contudo, independente de nossa atitude, as novas tecnologias estão aí e causarão mudanças. Por essa razão, como educadores, é fundamental acessar as informações significativas da mídia. Saber selecionar o conteúdo informativo e educar para desenvolver a capacidade crítica sem se afogar nas informações. O preparo social da educação é para uma sociedade para o conhecimento.
Devemos criar possibilidades de transformações locais, dentro de um sistema político local e de uma reorganização do sistema de mídia, ou seja, promover uma mídia minimamente democratizada. Como cidadãos e como sociedade civil devemos lutar pela democratização da mídia. Diante de tantas transformações e mudanças constantes estamos caminhando para uma forma diferente de organização das atividades sociais. Há uma verdadeira guerra pelo espaço político e devemos lutar para construir o espaço local com articulações locais. Quanto mais a sociedade se organizar para em espaços locais para resolver os problemas locais, mais força política, econômica e social ela terá. Há necessidade de criar uma sociedade em rede, a qual vai contra a idéia de níveis hierárquicos na sociedade em pirâmide. A tendência é criar um nível cada vez mais horizontal, um Estado muito mais horizontal. Por exemplo, na Suécia 78% da economia local fica no município, enquanto que no Brasil e média está entre 7% a 15% de investimentos. A solução está numa política local, não há soluções setoriais, é preciso desenvolver os projetos de maneira integrada e localizada. Há urgência de um movimento social integrado para buscar soluções por meio de articulações locais integradas com forte fundamentação ética. A política no Brasil precisa voltar à dimensão de cada cidadão e não permanecer na dimensão de uma classe política dominante, porque na realidade o Brasil nunca mudou de sistema político e nunca rompeu com a cultura dos coronéis, apenas se modernizou, pois a política é a mesma.

POLÍTICA E RELIGIÃO

EM NOME DE DEUS?!

Por: Jorge Schemes

O mandamento diz: “Não tomarás o santo nome do senhor teu Deus em vão, porque o senhor não terá por inocente aquele que tomar o seu santo nome em vão”. (Cf. Êxodo 20:7). Quantos crimes e atrocidades contra o ser humano já foram perpetrados em nome de Deus? A história da humanidade nos revela as mais fanáticas atitudes de pessoas, governantes e nações que se pautaram pelo pseudoprincípio religioso de que estavam agindo sob a justificativa de um mandado divino, de uma revelação especial do próprio Deus. Nessa vertente e por esse viés encontramos os registros mais desumanos e anti-humanos de crimes cometidos contra a nossa espécie e contra o que há de mais humano no ser (a imagem e semelhança de Deus manifestada no rosto).
Todavia, o discurso político-religioso de líderes que norteiam e justificam suas ações usando o nome de Deus não é apenas coisa do passado medieval (idade das trevas), mas ainda está presente na pauta da fala de líderes como Bin Laden, Sadan Hussein e George Bush. O fundamentalismo fanático cega o pensamento racional, crítico, coerente e fundamentado na consciência filosófica. Esse fanatismo está fundamentado em dogmas (verdades inamovíveis), e questionar o dogma de um discurso fundamentalista é questionar o próprio Deus. Esses líderes que se fazem donos da verdade revelada e se apropriam das revelações divinas, também se colocam eles mesmos como emissários de Deus e se julgam no direito de falar e agir em seu santo nome. Nos bastidores desta prática está a pretensão medieval e ultrapassada de um Estado teocrático, a qual coloca em questão a legitimidade de um Estado democrático de direitos tornando-se uma forma de governo neoabsolutista.
É justamente nessa direção que a pretensa democracia Norte Americana caminha, pois o presidente George Walter Bush acredita piamente que foi Deus que lhe deu a missão de bombardear o Afeganistão e o Iraque, e ao que tudo indica o próximo da lista é o Irã. Bush crê cegamente que na qualidade de enviado iluminado por Deus ele tem o direito legítimo de agir em nome deste Deus. Bush declarou recentemente que é movido por uma missão que lhe foi dada por Deus. Em pleno século XXI estas palavras parecem ecos de um discurso medieval. Talvez estejamos presenciando um novo fato histórico, um verdadeiro retorno, ou ao menos uma tentativa de retorno ao absolutismo medieval, onde o soberano era considerado a própria encarnação do divino dentro de um modelo político e social no qual não havia cidadãos, mas apenas súditos. Diante destes fatos fica a pergunta temerária: qual será a próxima revelação de Deus ao Presidente George Bush? Vamos torcer para que o Brasil não esteja na “lista divina”, mas se estiver, temos a esperança de imunidade, afinal, dizem por aí que Deus deve ser brasileiro.

Jorge Schemes – Teólogo e Cientista Religioso – Professor de Filosofia da Educação na ACE, Joinville, SC.

JOINVILLE...

QUALIDADE DE VIDA?

“Agora é hora de trabalhar, produzir, gerar emprego, renda, impostos, crescimento, desenvolvimento, qualidade de vida...”, estas são as palavras do Excelentíssimo Governador Luiz Henrique da Silveira em matéria publicada no jornal A Notícia no dia 04 de abril de 2006 referindo-se a instalação da Universal Leaf Tabacos em Joinville. Definitivamente há uma contradição muito grande nesta visão de futuro, pois está mais do que comprovado por inúmeros estudos científicos que o tabaco é prejudicial não só para a saúde física do ser humano, mas também para os cofres públicos, uma vez que os impostos arrecadados com o fumo não são suficientes para cobrir os gastos com a saúde pública dos cidadãos que adoecem e morrem em decorrência do uso do cigarro. Todavia, o que mais me chamou a atenção na matéria publicada no AN Especial foi o interesse da Universal Leaf Tabacos em investir em programas sociais e em programas educacionais. Não nos deixemos enganar como cidadãos, se pensarmos como súditos certamente veremos nessa atitude um grande favor, mas devemos pensar como cidadãos, porque o que realmente está por trás de tal interesse é uma poderosa estratégia de marketing. Segundo o prefeito Marco Tebaldi, “Joinville tem o segundo melhor índice de desenvolvimento humano (IDH) do Brasil”, e do ponto de vista neoliberal, a vinda da Universal Leaf Tabacos pode até agregar um pseudovalor econômico, contudo em se tratando de qualidade de vida, quando o assunto é o tabaco, o que realmente acontece a nível mundial é um grande projeto de morte, porque segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) quatro pessoas morrem por minuto ao redor do mundo em decorrência de doenças causadas pelo fumo, o que torna o tabagismo a principal causa de morte evitável no planeta. E agora Joinville entra para o mapa mundial do processamento de fumo sendo mais uma cidade colaborada deste projeto de morte e desumanização a nível mundial. Será que em troca de algumas centenas de empregos vale a pena transformar a cidade das flores com sua reputada qualidade de vida na cidade do fumo? Será que realmente vale a pena, do ponto de vista humanista, colaborar e participar de um projeto de morte, que mais parece um genocídio silencioso? Será que poderíamos classificar tal investimento como sendo promotor de qualidade de vida?


Jorge Schemes
Técnico Pedagógico na GEECT – Joinville, SC.

ÉTICA E CIDADANIA

ÉTICA E CIDADANIA

Por: Jorge Schemes

Cada vez mais se faz necessário pensar e produzir materiais didáticos que abordem os temas: ética e cidadania, educação e orientação sexual, prevenção ao uso indevido de drogas e prevenção à violência dentro das unidades escolares. O desafio que se apresenta aos educadores é de: como trabalhar a interlocução de temas tão relevantes com crianças e adolescentes? Evitar os extremos já é um bom começo. Estes extremos envolvem atitudes conscientes ou não de repressão e autoritarismo (onde as crianças são oprimidas e “pisoteadas”), e, por outro lado, liberdade absoluta e irrestrita (onde crianças de três anos mandam nos de trinta). É muito difícil realizar um trabalho ético se há uma via de mão única. Portanto é fundamental romper o desafio e estabelecer uma interlocução com equilíbrio, bom senso e ética. Sendo assim, é necessário estabelecer uma interlocução simbiótica com nossos alunos. Faz-se necessário olhar os nossos alunos não como meros expectadores, mas como protagonistas dos valores, da paz, da construção histórica de uma sociedade mais humanizada, digna, justa e solidária. Diante disto a pergunta que levantamos para reflexão é: como podemos produzir referenciais (paradigmas) que sirvam de suporte para promover uma cultura de paz na escola? Como estabelecer referenciais que sejam capazes de transformar e melhorar o convívio na escola? Primeiramente, antes de qualquer outra coisa, faz-se necessário uma compreensão da ética e da cidadania como norteadores gerais e como os fundamentos sólidos para uma “leitura” de homem e de sociedade.
O objetivo maior de todo projeto ou programa que pretende promover a paz na escola envolve a discusão da violência. É imperativo repensar a finalidade da escola e promover o movimento de construção permanente da cultura para a paz. Para tanto, precisamos trabalhar questões éticas universais, como por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos; uma ética universal de defesa ao meio ambiente e de defesa à vida como essência da existência. Diante disto, vale questionar: qual o papel da educação? Qual o papel da escola? Até que ponto poderá ser modificada a situação?
Precisamos considerar que há coisas que não mudam por meio do discurso apenas, mas por meio de ações, tendo as crianças e os adolescentes como protagonistas. Dentro deste contexto, surge outro questionamento: qual o papel da educação e que contribuição ela pode dar? Algum tipo de contribuição ela sempre dá, resta ter consciência de qual. Há necessidade de pensar (teoria) e fazer (prática) uma escola de qualidade, diferenciada, com um conhecimento que permita o direito ao pensamento e propicie uma leitura crítica da realidade. Geralmente não gostamos do autoquestionamento, mas devemos fazê-lo por meio da seguinte pergunta: Como estamos trabalhando com o conhecimento? As aplicações do conhecimento não podem estar dentro de uma dimensão de conhecimento fechado, isolado da realidade, pronto e acabado, nem tão pouco dentro de uma dimensão de conhecimento com sentido utilitarista imediato. Devemos perceber que a realidade mais próxima está numa simbiose com a realidade mais ampla e com um conhecimento aplicável. Por essa razão, a discusão da violência precisa levar em consideração alguns aspectos, tais como: seu vínculo com a sociedade dentro de uma realidade mais próxima e mais ampla, ou seja, a crise da violência é local, mas também global. A violência é a manifestação de uma realidade mais ampla, por isso faz-se necessário o cultivo de um pensamento crítico, de uma leitura e cosmovisão filosófica de perguntas para tentar encontrar respostas. Nosso compromisso, enquanto educadores, deve ser o de desenvolver uma educação que leve a pensar e analisar criticamente a sociedade. Uma pergunta que pode ser feita para iniciar esta discusão é: que tipos de relações estão sendo postas ou impostas na sociedade? Esta questão não é pertinente apenas a uma área do conhecimento fragmentado no currículo, mas deve estar agregada no fundamento epistemológico de cada disciplina. É necessário pensar a educação para uma cultura de paz como um tema multidisciplinar, e não apenas como um projeto isolado e fragmentado. O objetivo é causar uma mudança na formação de valores e na subcultura arraigada da violência. Esse é um processo lento que deve ser contínuo e sistemático. Essa mudança deve estar na raiz da constituição de valores. Não podemos ignorar a importância da teoria, pois a fundamentação teórica é a base para a construção de ações transformadoras. Ter estrutura teórica é fundamental para saber o caminho que queremos seguir e onde desejamos chegar. Quanto mais profunda for nossa fundamentação teórica mais intencional será a nossa prática.
Um bom começo para esta fundamentação pode ser a ética contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A ética nos PCN’s é um tema transversal, o qual deve envolver aspectos que contemplem a justiça, a cidadania e a solidariedade, o respeito mútuo e o diálogo. Outras propostas apresentam a ética e a cidadania como fundamentos que orientam as concepções de homem e de sociedade, como por exemplo, a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC). É fundamental entender que a ética envolve a reflexão de aspectos que fundamentam a antropologia, a sociologia e a pedagogia. A ética é o fundamento dos temas transversais (PCN’s) e dos temas multidisciplinares (PCSC), por essa razão não pode ser fragmentada a um tema, mas é a essência dos temas porque permeia a todos. Os temas multidisciplinares incorporam um conjunto de temáticas a serem abordadas no currículo, mas não compõem novas áreas de conhecimento, todavia têm importância equivalente a das áreas existentes.
Como fundamentos da ética entendemos a vivência regulada por normas ou procedimentos específicos de uma determinada época. Há duas perspectivas de abordagem da ética: uma primeira perspectiva é idealista; enquanto uma segunda é norteadora. Ética não pode ser confundida com moral, embora alguns estudiosos considerem ética e moral como sinônimos. Contudo, penso que a ética é mais subjetiva, uma vez que se propõe a fazer uma reflexão sobre o sujeito moral (ético) como uma das garantias da condição humana, mas também envolve reflexões de normas, limites e princípios universais. A ética é normativa porque estabelece normas que determinam o “dever ser” de nossos sentimentos, atos e comportamentos, por essa razão a ética é intrínseca (de dentro para fora). Assim, ética é uma reflexão crítica da moralidade, pois julga as diferentes morais, estabelece normas e limites, envolve a “práxis”, objetiva a construção do sujeito crítico, não alienado e consciente de sua autonomia moral, serve de referência para todos, estabelece princípios universais e generalizantes de respeito, liberdade, autonomia e vida, tem o compromisso com a universalidade da construção histórica da humanidade e se dá o direito de criar valores e de ser a forma de julgamento das diferentes manifestações morais. Por outro lado, a moral envolve valores e práticas sociais de grupos distintos, pois há diferentes morais para diferentes grupos. A moral possui uma interdependência com a ética, estabelece juízos de valor, se manifesta nos costumes, tem aspecto de intersubjetividade (norteia regras de conduta), marca a conduta individual (comportamento), envolve decisões, ações e práticas sociais de grupos.
Diante da pluralidade, da diversidade e da multiculturalidade, a ética precisa ter uma sustentabilidade e permear as ações da escola. Daí surgem outros questionamentos aparentemente óbvios: por que educadores devem se preocupar e se ocupar com assuntos éticos? O que a escola tem a ver com isto? Um dos motivos é porque a incivilidade e o anonimato criam situações de violência social. Mas, é possível abrir espaços para que a escola trate de assuntos que envolvam ética e civilidade? O que é mais barato? Prevenir ou remediar? No que diz respeito a ética, a civilidade, a responsabilidade social e a cidadania é mais lógico prevenir do que remediar. Todavia, questionamos: de fato a escola cuida destes aspectos?
A lógica da criminalidade elevada e da violência dentro da escola segue a seguinte corrente: incivilidade, irresponsabilidade social, anomia (princípio de agir sem lei) e anonimato. Estes fatores geram impunidade, acarretada também pela falta de investimento na educação como um todo dentro de um modelo econômico que não prioriza uma distribuição de renda que supere a desigualdade social. O que a escola faz diante disso tudo? Se não faz nada, o que poderia fazer? Penso que a escola não pode ser omissa na formação intencional de hábitos de decência, valores éticos, inteligência emocional, autonomia moral e excelência intelectual, bem como no desenvolvimento da cidadania, civilidade e responsabilidade social. Mas novamente surge a pergunta: como a escola pode trabalhar tudo isso? Num primeiro momento usando o fascínio que ela exerce para desenvolver os valores e a cidadania nas crianças. As diferentes teorias (disciplinas conteudistas) não causam impacto, não mudam o comportamento dos alunos. Se não se ensina cidadania com teorias, então o que pode ser feito? Ter consciência de si mesma como um paradigma já é um bom começo. A escola é um modelo de comportamento para os alunos, eles aprendem cidadania com o que a escola é, ou seja, uma instituição disciplinada e disciplinante. Como a escola funciona e quais são suas regras levam o aluno ao aprendizado da cidadania e de valores. O que a escola é ela transmite para seus alunos. A escola é um modelo vivo, ou para o bem ou para o mal, quer tenha consciência disto ou não. Assim sendo, a escola pode ensinar pelo que ela é como modelo vivo. Daí surge outro questionamento: o que a escola pratica como instituição?
No que diz respeito a construção moral e ética dentro da escola, os alunos aprendem mais participando, porque para crianças e adolescentes é mais forte ser ator do processo do que mero expectador, é mais forte participar de vivências que envolvam dilemas éticos do que ouvir discursos vazios e muitas vezes incoerentes. Por esta razão a escola precisa abrir espaço para discusões éticas e dilemas éticos e promover o protagonismo juvenil. Uma outra metodologia viável é trazer pessoas para dar um testemunho de vida, para contar seus dramas e levar os alunos ao mundo real. Também são válidos passeios e visitas com objetivos de discusão, reflexão e introspecção, bem como o incentivo ao voluntariado. A escola como organismo ético vivo precisa dar condições aos alunos para reflexão de questões e dilemas éticos. Os alunos precisam ser protagonistas neste processo. Uma escola que não é séria, que não tem auto-estima, não educa para valor nenhum. Uma escola séria se faz pela vontade do povo, pela vontade da sociedade de ter escolas boas e sérias que formem valores de maneira intencional e construam cidadãos conscientes.
Diante do exposto, fazem-se necessários alguns questionamentos: como podemos compreender a ética e a cidadania no contexto escolar? Como podemos fundamentar o desenvolvimento dos temas multidisciplinares: educação sexual, educação preventiva e educação para a convivência? Como a escola pode se organizar para uma prática que promova a construção de uma cultura de paz em contraposição a subcultura da violência? Primeiramente devemos refletir e considerar que há diferentes níveis e graus de violência. A violência tem que ser analisada no contexto do macrocosmo social e do microcosmo individual, no âmbito público, institucional e privado. Considerando que a violência se dá no contexto das relações interpessoais, faz-se necessário perguntar: como se dão as relações dentro da escola? Entre os professores? Entre os alunos? Ao definir o que é violência devemos considerar todas as respostas. A violência pode se manifestar como força física, força política, força espiritual e força psíquica. O fato é que diante das manifestações de violência, a escola deve se posicionar de maneira clara e objetiva como promotora de uma educação para a convivência e o respeito. É necessário contextualizar as manifestações da violência considerando os aspectos biopsicosociais e espirituais, dentro de uma cosmovisão de globalidade e localidade. Por exemplo: No aspecto biológico devem ser levadas em consideração as necessidades básicas para a sobrevivência, envolvendo situações de pobreza, fome, miséria, etc; No aspecto psicológico as estruturas psíquicas (estrutura neurótica, psicótica e perversa), as quais têm uma influência importante; No aspecto social devem ser analisadas as condições ou não para o exercício da cidadania; E no aspecto espiritual os valores éticos e morais. Devemos partir da premissa de que se a subcultura da violência foi construída historicamente ela pode ser desconstruída por uma cultura de paz e respeito. Todas as instituições socializadoras: família, igreja e escola, juntamente com órgãos públicos e Organizações Não-Governamentais (ONG’s) devem promover esta cultura de paz. A convivência escolar e o respeito devem ser construídos dentro de uma relação em rede, numa perspectiva que contemple a diversidade e favoreça a construção de uma ética e valores universais.
Outra dimensão que precisa ser avaliada é a que estabelece os pressupostos da competitividade e da exclusão, princípios geradores de violência. Por essa razão o conceito de relação precisa ser abordado e fundamentado numa perspectiva histórico-crítica. É necessário privilegiar os aspectos biopsicosociais, principalmente os aspectos dialéticos e críticos. São as relações que se estabelecem que definem um grupo como tal. As relações foram se estabelecendo entre as pessoas e os bens desde a pré-história passando pela revolução industrial e chegando até nossos dias, uma época histórica marcada pela presença constante da tecnologia digital. O modo de produção capitalista é definido nas relações de dominação e exploração. Portanto, passa a ser central hoje um modelo de relação, a relação da exclusão. Com as constantes transformações tecnológicas a maneira de se produzir as coisas e a maneira de se executar os serviços sofreram uma transformação profunda. Dentro deste contexto, as relações de dominação e exploração da produção capitalista sofreram uma queda, dando lugar a uma relação de exclusão, onde as pessoas são simplesmente excluídas do trabalho, excluídas da produção.
O neoliberalismo defende a bandeira da exclusão. O desenvolvimento ocasionado pelas novas tecnologias gera a lei da competitividade, o que pressupõe a liberdade do mercado. Todavia, a competitividade exige a exclusão. Todo processo é atrelado à competitividade, este é o pressuposto do neoliberalismo. Sendo assim, um dos resultados é um crescimento assustador da brecha entre ricos e pobres, apesar de uma produtividade mundial que chega a mais de quatro mil dólares per capta (por pessoa) ao ano, o que seria suficiente para que todos vivessem com conforto e dignidade. Esta má distribuição de renda dá origem ao quarto mundo, o mundo dos excluídos, da extrema pobreza, dos miseráveis. Nessa política da lógica da exclusão predomina o clima de indiferença anti-solidária, o que torna a imensa massa sobrante de seres humanos em objetos descartáveis vivendo como lixo da história. Outro resultado é o forte senso de individualização do social e um endeusamento do individual que cria um desemprego planejado e legitimado por teorias psico-sociais antiéticas. Desta maneira as pessoas são individualmente responsabilizados por uma situação econômica adversa e injusta, onde o social não existe ou é um faz de conta. Esta é uma ética individualista, pois se trata de uma microética em detrimento de uma macroética. Se isto não bastasse, é terrível constatar que além da exclusão social há uma exclusão dos saberes, porque o conhecimento científico de matriz eurocêntrica mostra desconfiança ao conhecimento espontâneo das pessoas comuns. A idéia iluminista de que o conhecimento científico dissipa a ignorância objetiva transformar as pessoas numa multidão de cientistas. Como escola e como educadores há a necessidade de reabilitar o saber popular que muitas vezes só está fundamentado na oralidade e na vida prática cotidiana. Na verdade o menosprezo pelos saberes populares esconde uma discriminação e uma tentativa de exclusão ou ao menos a supressão de um determinado tipo de saber. Esta atitude pode ser denominada de epistemicídio. Enquanto as práticas diferentes e alternativas de conhecimentos forem excluídas e os saberes populares forem impedidos de se legitimarem, enquanto o saber acadêmico e técnico-científico de matriz institucional eurocêntrica for hegemônico, dificilmente poder-se-á falar numa sociedade verdadeiramente democrática e pluralista, tanto política como cultural e economicamente. Na realidade essa relação de exclusão é apenas uma substituição das antigas relações de dominação e exploração. Na legitimação da exclusão a vítima é o próprio excluído. Na cosmovisão neoliberal não há espaço para o social, pois o ser humano é definido como indivíduo ou alguém que é um, mas não tem nada a ver com os outros. O indivíduo se torna o único responsável pelo seu êxito ou pelo seu fracasso, assim, quem vence é aprovado e aceito no sistema, e quem é vencido é excluído. Essa é a gênese do quarto mundo, o mundo dos excluídos. Portanto, faz-se necessário a adoção de novos caminhos, de novos modelos, de novos paradigmas que levem a propostas e atitudes humanizantes e éticas que conduzam a novas relações, fundamentadas no diálogo e no respeito à diversidade. Relações que sejam pluralistas, democráticas, participativas, solidárias, cidadãs e éticas.


Referência Bibliográfica:

SAWAIA, Bader (org.). Psicologia Social: As artimanhas da Exclusão – Análise psicosocial e ética da desigualdade social. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1999.

DIÁLOGO COM OS SABERES

DIÁLOGO DE SABERES

Por: Jorge Schemes

Cada educador (professor) deve se assumir como intelectual; deve pensar e dar o que pensar. Temos desafios enormes em relação à educação. O analfabeto contemporâneo é aquele que não sabe “ler” o que se passa nos meios de comunicação. A maioria dos professores tem como referência os meios de comunicação e não a crítica aos meios de comunicação. O momento mais verdadeiro dos telejornais talvez seja o que é veiculado nos intervalos comerciais. A tarefa que temos é profunda enquanto intelectuais, pois é a de produzir pensamento próprio, crítico. A questão fundamental é descolonizar o pensamento de matriz européia-ocidental e técnico-científico. Há múltiplas globalizações em curso e não apenas uma como é apresentado na mídia. Há uma globalização hegemônica, mas há globalizações de resistência, de movimentos sociais legítimos. Todavia, o que presenciamos nos meios de comunicação de massa são falas hegemônicas européias. Há uma lógica da racionalidade hegemônica que separa as ciências humanas das ciências naturais. Mais do que o debate multidisciplinar faz-se necessário um debate de saberes que extrapole as linhas da academia e do conhecimento científico. A cultura eurocêntrica tem grande responsabilidade pela subalternidade de outros saberes, outras culturas. Por meio de um projeto de morte e extermínio e pela colonização e exploração da América Latina, a “racionalidade” eurocêntrica produziu um pensamento subalterno.
Quem realmente pôs em curso a revolução tecnológica que está ainda em curso? Esta revolução é parte das relações sociais e de poder. A ciência e a técnica se tornaram mitos (deuses) das sociedades tecnocráticas. Precisamos de uma análise holística de nossas abordagens. É preciso ver que a globalização é um processo muito mais profundo e antigo. Voltemos nosso pensamento para o contexto histórico do século XV. Até essa data se falava de uma história regionalizada. Faz-se necessário desconstruir o pensamento hegemônico eurocêntrico que nos formatou ideologicamente. Os grandes modelos teóricos nos quais está fundamentado o pensamento racional ocidental remontam a Grécia antiga. Esparta, Atenas e Alexandria eram centros culturais que ficavam no oriente. Somente no século XII chegou uma tradução de Aristóteles a Paris. Até o século XV a Europa não possuía centralidade, o que a tornou central foi a “descoberta” da América, a partir de 1492 se forma a modernidade pela colonização e exploração dos outros povos, de suas riquezas e conhecimentos. Diante disto é fundamental uma desconstrução deste pensamento que monopoliza e submete a cultura da América Latina. Desde o início a modernidade é acompanhada de colonização (modernidade colonial). A desconstrução deste pensamento é fundamental para a construção de outro modelo alternativo. É preciso que como educadores desenvolvamos uma visão antropológica de respeito à diversidade. Um exemplo da racionalidade de matriz eurocêntrica é o discurso que é feito em torno da escassez de água pelo Banco Mundial, com o intuito de justificar a privatização da água. O viés tem que ser outro. Devemos perguntar como as culturas indígenas, por exemplo, cuidam da água? Porém, a racionalidade imposta pelo modelo eurocêntrico não favorece um diálogo com outros saberes. É necessário um diálogo entre os saberes para instaurar outro modelo de desenvolvimento que seja de fato sustentável. A mídia apresenta uma “economização” da natureza e da riqueza. Mas afinal, o que é riqueza? O dinheiro não é riqueza, mas aquilo que está presente na natureza é a riqueza, por exemplo: entre o dinheiro e a água a riqueza está na água. Há uma visão reducionista de preservação ambiental que está dentro de um modelo eurocêntrico que separa a natureza dos povos e de seus diferentes saberes. Precisamos desconstruir o saber despejado sobre nós pelo pensamento racional tecnocrático ocidental.
O princípio de igualdade e oportunidades deve fundamentar as políticas públicas em educação. Faz-se necessário criar novos conteúdos, novos espaços e novas oportunidades de ensinagem, e um dos caminhos pode ser a educação não-formal. Educação e sustentabilidade devem andar juntas. Para que isto seja possível é preciso ressignificar o conhecimento, considerar os diferentes saberes dentro desta nova proposta educacional. Repensar a humanidade. A premissa: “pensar globalmente e agir localmente” precisa ser acrescida de outra que diz: “pensar localmente e agir globalmente”. Devemos reivindicar nosso direito a pensar e agir localmente. Não podemos aceitar subordinação e subjugação dos diferentes saberes ao conhecimento imposto pela racionalidade eurocêntrica. Para tanto o educador precisa pensar e refletir sobre si mesmo e ter vontade de mudar, ressignificando sua humanidade. Isso implica em reelaborar e ressignificar símbolos e palavras. Recuperar a nossa capacidade de sonhar e imaginar um futuro possível, e devemos fazer isso unidos, juntos.
O objetivo da educação deve ser o de alcançar a satisfação e a felicidade tendo como fundamento a ética da alteridade e não a coisificação da vida. É imperativa a recuperação da solidariedade humana. Precisamos ser seres humanos íntegros com desejo de construir um mundo melhor. Devemos levar a seguinte reflexão para a educação: Como será este mundo? Será apenas o resultado de um acúmulo de capital? Para um projeto diferente é preciso ressignificar a humanidade e romper a relação do ser com as coisas, buscando recuperar a relação do ser com os diferentes saberes.
Os diferentes saberes apresentam para a vida diferentes sabores. Nossa busca da realidade deve ser feita provando-a, tocando-a e não apenas pensando ou refletindo o que já foi pensado. Hoje, mais do que nunca é preciso uma fusão da ética e do conhecimento. Precisamos superar a proibição de ser, de pensar e de sonhar. O humano é habitado pela linguagem e pelo pensamento; é habitado pela potência de ressignificar o mundo; pela potência política e ética da diversidade e da alteridade. Precisamos como educadores reativar as palavras e os símbolos que favorecem o diálogo entre os diferentes saberes e a perda de sentidos da existência humana. Neste contexto está o diálogo de saberes, onde outros são absolutamente outros em seus diferentes saberes. Esta política da diferença está arraigada em algum movimento social. Educação neste contexto é estar em um estado de busca, e pedagogia é reconstruir reaprendizagens como uma viagem interminável.
A natureza íntima do humano é a sabedoria e particularmente os sentimentos, somos seres capazes de amar e imaginar um futuro cuja gramática, as palavras, os verbos, os símbolos e tudo o mais que caracteriza esta humanidade promova a desconstrução e reconstrução do humano no ser e a libertação de um pensamento colonizado pela racionalidade instrumental e capitalista. Os monopólios internacionais precisam ser questionados por um currículo que favoreça o diálogo e a valorização dos diferentes saberes, das diferentes manifestações culturais, povos, religiões, etc. A tecnologização da vida que causa distância e solidão pode ser superada por meio de uma pedagogia do encontro, do rosto e da alteridade. Para tanto é preciso repensar o pensamento, e estabelecer um projeto emancipador de construção de diálogo com os diferentes saberes. É preciso imaginar outras didáticas, outras metodologias e outros currículos que envolvam a complexidade da racionalidade ambiental. Precisamos educar para um processo de reconstrução, de reencantamento da vida, do mundo e do próprio ser humano. Esse é um processo de transformação interna e externa, de pensar, sentir e agir. Temos o direito ao pensamento crítico. Se o nosso trabalho parecer em vão devemos considerar que, embora não sejamos ainda o que desejamos ser, também não somos mais o que éramos.

RESSIGNIFICANDO O OFÍCIO DE MESTRE

RESSIGNIFICANDO O OFÍCIO DE MESTRE

Por: Jorge Schemes*

Há perguntas filosóficas que são essenciais para repensar a profissão de professor como um ofício, são elas: O que é ser professor? O que é ser educador? O que é ser pedagogo? Estas são perguntas distintas que devem ser refletidas em seu contexto próprio e tempo histórico. Como professores educadores temos o dever e o direito a qualificação como um processo de formação permanente. Este é um de nossos direitos como profissionais e também como seres humanos. Manter constantemente abertas as linhas de formação plena para a discusão e a reflexão sobre o nosso ofício e nós mesmos é fundamental, pois educação só se faz com gente. O sentido profundo do humanismo pedagógico é o ser humano, os conteúdos são mediações ou não, para esse sentido. Historicamente, à medida que a educação se tornou ensino, o conteúdo passou a ser mais importante que o humano no ser, tanto do professor quanto do aluno, a centralidade da figura do educador se perdeu e a instituição passou a ser priorizada na avaliação da comunidade, e não mais a atuação do professor em si. Assim, o profissional da educação passou a ser esquecido e ele mesmo se auto-esqueceu, daí a pergunta: quem é o professor? A resposta revela uma profunda necessidade de humanização das inter-relações que se desenvolvem nas práticas pedagógicas e no cotidiano da escola, ou seja, os professores têm necessidade de conhecer uns aos outros.
Outra leitura que se faz dentro da escola pode ser simbólica e midiática. Os símbolos dentro da escola precisam ser mais humanizados e possuir um significado mais cultural que falem alguma coisa. A escola como ponto de encontro cotidiano precisa ser mais humanizada para os professores. Deveria haver um tempo de encontro cotidiano e não apenas esporadicamente. Faz-se necessário desconstruir as imagens que temos de professores e professoras. Essa não é uma tarefa fácil, pois não é fácil ser livre e ético, por isso se torna necessária a educação para a liberdade e a ética. O que ocorre é que as imagens que se apresentam diante de nós de maneira concreta todos os dias estão quebradas, e quem trabalha com vidro quebrado pode se machucar. Há infâncias e adolescências quebradas. Viver na sociedade sem paradigmas éticos é um desafio muito grande para todos, principalmente para que ainda está formando a sua identidade social. Mas a pergunta que se faz é: será possível construir a imagem que queremos? Há liberdade plena para isso? Quais são as imagens e auto-imagens que temos da educação? Primeiro devemos considerar que a educação é uma construção histórica e sua imagem também. Há uma tensão histórica e dialética na construção da imagem do mestre. O próprio ser humano é um processo em construção histórica (produto da história). Não há um molde para essa construção formativa, se temos que construir nossa imagem devemos perguntar se de fato somos livres para isso. Temos que construir nossa liberdade, nossa autonomia intelectual e moral. O fato é que a imagem do professor está distorcida, basta observar o que a mídia apresenta na data que comemora o seu dia. Se fizermos um levantamento da imagem do professor no dia do professor, a mídia ainda persiste em apresentá-lo como um sacerdote ou meramente um técnico. Afinal, que imagem temos da educação e do professor? Que imagem queremos? Não podemos negar que há um imaginário muito forte sobre o magistério, parecemos “pau para toda obra”. Há uma transferência de responsabilidades.
Precisamos refletir que o foco pedagógico não está no passado ou no futuro, mas no presente. Afinal, que imagens já estão em construção hoje? O que observamos é que há uma tensão dialética das imagens já construídas e as que estão sendo construídas. Como profissionais da educação somos sujeitos de direitos, não somos “pau para toda obra” ou uma “legião de boa vontade e voluntariado”. Que imagem profissional nós temos quando nos contrastamos com outros profissionais? O fato é que todos, indiscriminadamente, se acham no direito de opinar sobre educação, isso demonstra a falta de profissionalismo na educação e a ausência de uma imagem e auto-imagem profissional. Para isso é necessária qualificação profissional e capacitação permanente. O que podemos fazer para tornar o nosso campo de atuação mais profissional? Uma fundamentação teórica pedagógica mais consistente pode ser um bom começo. Embora muitos educadores sejam avessos a teoria educacional, ter mais clareza de nosso embasamento profissional é essencial para a práxis pedagógica. Mas como garantir esse embasamento profissional? Somos profissionais de direitos, especialista de direitos, pessoas de direitos e devemos garantir nosso direito a ser gente, nosso direito à educação continuada. Devemos lutar para garantir o direito a nos construir como humanos. O que é necessário para avançar nesta imagem? Qual nossa visão dos educandos? Qual nossa autovisão? Qual a concepção de ser humano e do humano o ser que norteia nossa prática pedagógica? O fato é que são os educandos que revelam nossa identidade. Então, como vemos nossos educandos? Que concepção de ser eu tenho? Assim como é fundamental o auto-reconhecimento como pessoa de direitos, também é importante reconhecê-los como sujeitos de direitos, seja na infância, na adolescência, na juventude, na vida adulta e na terceira idade. O olhar sobre eles não pode ser telescópico, fixo. Precisa ser um olhar caleidoscópico que contemple as diferenças e a diversidade. Não podemos falar e pensar em infância e juventude, mas sim em infâncias e juventudes. Precisamos de um olhar caleidoscópico sobre os tempos de vida e os sujeitos. O cidadão não será, ele já é em cada tempo de vida. Não se educa para ser, mas para exercer. Todavia, o fato é que a educação ainda não é um direito universal nem natural, como o direito à vida. Enquanto não considerarmos nossos educandos como sujeitos de direitos durante todo o tempo de sua existência, e todo o tempo humano como um direito à educação, não poderemos falar em inclusão. Para isso, faz-se necessário reinventar o profissional da educação, porque o fantasma das crianças e jovens quebrados pela escola nos atormenta como profissionais. A falta de respeito à condição humana em todos os tempos é um escândalo psicosocial. Respeitar todos os tempos de vida do ser humano é não aceitar que um adolescente fique no meio de crianças para receber uma pretensa educação. A reprovação é a quebra da alma humana de uma criança e jovem, e de quem é sempre a culpa? Como adjetivamos nossos alunos? Que visão humana ou desumana temos? Nos conselhos de classe em que tenho participado percebo que geralmente não se usam termos técnicos para classificá-los, mas pejorativos. A culpa é sempre deles, dos incapazes, e nunca da escola ou do mal profissional da educação, ou ainda do processo pedagógico. Há uma tremenda necessidade de compreender as transformações das necessidades das novas gerações. O conflito de gerações é real e só uma maneira de superá-lo, a profissionalização e capacitação do profissional da educação. Afinal, qual é a nossa função? Somos ensinantes ou educadores? Ensinar ou educar, eis a questão. Devemos considerar que durante muito tempo a pedagogia conduziu a infância, agora é a infância que nos guia e nos mostra o que é relevante e necessário para este tempo histórico.
Somos profissionais da educação e não apenas do ensino. Precisamos recuperar o significado das palavras educação e educadores. Se toda docência é um processo humano, é impossível ser apenas um ensinador e não ser educador. Assim, todo educador é professor de moral, quer tenha consciência disso ou não. Transmitimos valores em nossa ação pedagógica. Vivemos um momento de crise moral, de crise de valores, de crise ética. Vivemos um momento de gestação, em que a lacuna ética precisa ser preenchida. Essa falta de valores tem criado escolas cemitérios, com uma educação para mortos e para a morte. Há uma perda de autoridade muito grande, e um aumento do autoritarismo. Considerando que autoridade e autoritarismo são coisas bem distintas, é fundamental que como profissionais da educação saibamos construir nossa autoridade pela nossa competência e comprometimento. Autoritarismo não é educação. A escola não pode ser considerada como uma máquina ensinante, há que recuperar o humanismo pedagógico, pois educar é humanizar, é recuperar a humanidade roubada, quebrada e esquecida.
Se for preciso redefinir os currículos congelados e obsoletos, que assim seja. Se for preciso redefinir a docência, a didática, os métodos medievais, as práxis e o próprio educador, que assim seja. Que dimensões da educação e do próprio ser humano precisam ser redefinidas? Afinal, o que o ser humano? Quem é esse ser que se coloca diante de mim para ser educado? Qual o seu tempo histórico e de vida? Certamente é um microcosmo, um ser complexo e maravilhoso. É preciso considerar o ser humano enquanto cultura e civilização. Quais seus valores, conhecimentos, símbolos, crenças, etc? Devemos nos questionar: que dimensões do ser humano valorizamos mais e que dimensões nem tocamos? Na visão tradicional é a dimensão cognitiva a privilegiada, pois é capaz de conhecer e produzir o conhecimento. Na postura tradicional o fluído do conhecimento deve ser derramado e encher ou fazer a cabeça. Todavia, a capacidade de pensar é que transformará a informação em conhecimento e este em sabedoria. Que tipo de conhecimento desejamos construir e estamos construindo? Conhecimento estragado, ultrapassado e obsoleto, ou conhecimento saudável? Morto ou vivo? Daí a necessidade de um conhecimento filosófico que leve à prática da filosofia como ferramenta que fundamentará o pensar e o agir. Apresentar aos educandos uma grade curricular que é uma prisão do conhecimento, ou um conhecimento alienador, fechado, pronto e acabado, é torná-los meros refletores do pensamento já pensado. Em nosso tempo histórico devemos considerar que a grande matriz curricular é a cultura e o conhecimento faz parte da cultura. Hoje há o que pode ser definido de analfabetismo cultural. Educadores e educandos são pessoas de direitos a cultura. Isso envolve aspectos éticos de comprometimento, e a urgente necessidade de educar condutas, de ensinar valores com intencionalidade. Todavia isso só será possível com a resignificação do professor como educador e profissional.


* Este texto foi produzido como resultado das anotações feitas durante uma palestra proferida pelo educador e escritor Miguel Arroyo.

LIBERDADE E ÉTICA...

CHARGES DE MAOMÉ

Por: Jorge Schemes

O fenômeno religioso é algo muito sério e delicado, afetando a sociedade direta ou indiretamente. Por essa razão o compromisso ético dos meios de comunicação de massa, e da mídia como um todo é fundamental para que todas as manifestações de fé sejam devidamente compreendidas, para que possam ser respeitadas. Por meio de um conhecimento destituído de pré-conceitos é possível compreender melhor o outro, suas razões, modo de pensar, acreditar e agir. O grande desafio entre o Ocidente cristão e o Oriente islâmico é manter suas próprias convicções de fé sem ultrajar ou ridicularizar as do outro. Este é um dos princípios da ética da alteridade. O acolhimento do rosto do outro (do diferente) como manifestação ética e como o limite moral de nossas ações pode ser um dos caminhos para o diálogo e a reverência entre as diversas matrizes religiosas. Todavia, o concurso de charges sobre o profeta Maomé, realizado em setembro de 2005 por um jornal da Dinamarca e posteriormente por um jornal francês contendo desenhos com a cara e o corpo do profeta e do próprio Deus (Alá, para os muçulmanos), foram considerados ofensivos pelos milhões de fiéis islâmicos espalhados pelo planeta, mas por quê? Porque a fé islâmica não permite este tipo de representação, pois é uma blasfêmia. Como resultado estamos presenciando atônitos, em pleno século XXI, as manifestações de violência, revolta e indignação que invadiram os países islâmicos, onde até mesmo crianças saíram às ruas para protestar contra a falta de respeito pelo sagrado em sua religião. O terrorismo, que não pode ser classificado como islamismo, se alimenta deste ódio contra o ocidente. Penso que este tipo de “liberdade de expressão” não é pautado pela ética e nem ao menos pelo bom senso. Os meios de comunicação de massa e seus responsáveis devem levar em consideração as diferenças e a diversidade que há na moral e nas crenças profundas do cristianismo, islamismo e judaísmo, e que tais religiões são norteadas por universos distintos e incluem cosmovisões diferentes. O que pensariam e como reagiriam os cristãos se fossem publicadas charges sobre Jesus, a virgem Maria, o Papa, a Santíssima Trindade e outros dogmas da fé cristã? Não faz muito tempo um pastor evangélico chutou a imagem da santa virgem Maria na televisão e isso foi suficiente para causar protestos e indignação por parte dos fiéis católicos romanos. O sagrado é algo que mexe diretamente com os mais profundos sentimentos de fé daqueles que o adotam, por isso, o bem senso deve predominar na chamada liberdade de imprensa. Uma reflexão sobre o que é a liberdade e se há liberdade absoluta pode ajudar neste caso. Vale refletir que a própria liberdade tem seus limites éticos e morais, pois está pautada em direitos e deveres, os quais se fundamentam em algum código de ética que rege a conduta. Para piorar a situação, muçulmanos do Irã revidaram anunciando um concurso pelo jornal Hamshahri de Teerã, cujo tema são caricaturas sobre o holocausto judaico ocorrido durante o Regime Nazista de Hitler. Isso vai acabar gerando uma bola de neve de intolerância e preconceito, pois o holocausto representa algo repugnante à nação de Israel. Certamente este não é o caminho para a construção de um mundo de paz, onde todas as crenças possam conviver mantendo o diálogo e a reverência como fundamentos da liberdade religiosa. O que pode ser feito para reverter, ou ao menos amenizar os conflitos, é o reconhecimento do grave erro cometido por meio de um humilde pedido de desculpas, e tudo isso em nome da liberdade de expressão pautada pela ética e responsabilidade moral.

Jorge Schemes - Licenciado em Ciências da Religião pela FURB

EDUCAÇÃO PARA O PENSAR...

Ensinar a Pensar

Por: Immanuel Kant

Espera-se que o professor desenvolva no seu aluno, em primeiro lugar, o homem de entendimento, depois, o homem de razão, e, finalmente, o homem de instrução. Este procedimento tem esta vantagem: mesmo que, como acontece habitualmente, o aluno nunca alcance a fase final, terá mesmo assim beneficiado da sua aprendizagem. Terá adquirido experiência e ter-se-á tornado mais inteligente, se não para a escola, pelo menos para a vida.

Se invertermos este método, o aluno imita uma espécie de razão, ainda antes de o seu entendimento se ter desenvolvido. Terá uma ciência emprestada que usa não como algo que, por assim dizer, cresceu nele, mas como algo que lhe foi dependurado. A aptidão intelectual é tão infrutífera como sempre foi. Mas ao mesmo tempo foi corrompida num grau muitíssimo maior pela ilusão de sabedoria. É por esta razão que não é infrequente deparar-se-nos homens de instrução (estritamente falando, pessoas que têm estudos) que mostram pouco entendimento. É por esta razão, também, que as academias enviam para o mundo mais pessoas com as suas cabeças cheias de inanidades do que qualquer outra instituição pública.

[...] Em suma, o entendimento não deve aprender pensamentos mas a pensar. Deve ser conduzido, se assim nos quisermos exprimir, mas não levado em ombros, de maneira a que no futuro seja capaz de caminhar por si, e sem tropeçar.

A natureza peculiar da própria filosofia exige um método de ensino assim. Mas visto que a filosofia é, estritamente falando, uma ocupação apenas para aqueles que já atingiram a maturidade, não é de espantar que se levantem dificuldades quando se tenta adaptá-la às capacidades menos exercitadas dos jovens. O jovem que completou a sua instrução escolar habituou-se a aprender. Agora pensa que vai aprender filosofia. Mas isso é impossível, pois agora deve aprender a filosofar. [...] Para que pudes-se aprender filosofia teria de começar por já haver uma filosofia. Teria de ser possível apresentar um livro e dizer: «Veja-se, aqui há sabedoria, aqui há conhecimento em que podemos confiar. Se aprenderem a entendê-lo e a compreendê-lo, se fizerem dele as vossas fundações e se construírem com base nele daqui para a frente, serão filósofos». Até me mostrarem tal livro de filosofia, um livro a que eu possa apelar, [...] permito-me fazer o seguinte comentário: estaríamos a trair a confiança que o público nos dispensa se, em vez de alargar a capacidade de entendimento dos jovens entregues ao nosso cuidado e em vez de os educar de modo a que no futuro consigam adquirir uma perspectiva própria mais amadurecida, se em vez disso os enganássemos com uma filosofia alegadamente já acabada e cogitada por outras pessoas em seu benefício. Tal pretensão criaria a ilusão de ciência. Essa ilusão só em certos lugares e entre certas pessoas é aceite como moeda legítima. Contudo, em todos os outros lugares é rejeitada como moeda falsa. O método de instrução próprio da filosofia é zetético, como o disseram alguns filósofos da antiguidade (de zhtein). Por outras palavras, o método da filosofia é o método da investigação. Só quando a razão já adquiriu mais prática, e apenas em algumas áreas, é que este método se torna dogmático, isto é, decisivo. Por exemplo, o autor sobre o qual baseamos a nossa instrução não deve ser considerado o paradigma do juízo. Ao invés, deve ser encarado como uma ocasião para cada um de nós formar um juízo sobre ele, e até mesmo, na verdade, contra ele. O que o aluno realmente procura é proficiência no método de reflectir e fazer inferências por si. E só essa proficiência lhe pode ser útil. Quanto ao conhecimento positivo que ele poderá talvez vir a adquirir ao mesmo tempo — isso terá de ser considerado uma consequência acidental. Para que a colheita de tal conhecimento seja abundante, basta que o aluno semeie em si as fecundas raízes deste método.

Immanuel Kant
Tradução de Desidério Murcho

Texto retirado de «Anúncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766» da colectânea de textos Theoretical Philosophy, 1755-1770 (edição de David Walford e Ralf Merbote, Cambridge University Press, 1992), pp. 2:306-7.

LIBERDADE RELIGIOSA E CIVIL

A GUERRA CONTRA AS RELIGIÕES

Por: Olavo de Carvalho

Fonte: Diário do Comércio, 23 de janeiro de 2006

Embora desde a Revolução Francesa o grosso da violência militante tenha se originado sempre nas ideologias materialistas e escolhido como vítima preferencial a população religiosa; embora a perseguição aos católicos, ortodoxos, protestantes e judeus tenha matado mais gente só no período de 1917 a 1990 do que todas as guerras religiosas somadas mataram ao longo da história universal; embora nas duas últimas décadas o morticínio de cristãos tenha voltado a ser rotina nos países comunistas e islâmicos, chegando a fazer 150 mil vítimas por ano; embora todos esses fatos sejam de facílima comprovação e de domínio público (v. nota no fim deste artigo); e embora nas próprias nações democráticas o acúmulo de legislações restritivas exponha os religiosos ao perigo constante das perseguições judiciais, -- a grande mídia e o sistema de ensino na maior parte dos países insistem em continuar usando uma linguagem na qual religião é sinônimo de violência fanática e na qual a eliminação de todas as religiões é sugerida ao menos implicitamente como a mais bela esperança de paz e liberdade para a humanidade sofrida.

A mentira gigantesca em que se sustenta essa campanha é tão patente, tão ostensiva, tão cínica, que combatê-la só no campo das discussões públicas é o mesmo que querer parar um assassino, ladrão ou estuprador mediante a alegação polida de que seus atos são ilegais. Os mentores e autores da campanha anti-religiosa universal sabem perfeitamente que estão mentindo. Não precisam ser avisados disso. Precisam é ser detidos, desprovidos de seus meios de agressão, reduzidos à impotência e tornados inofensivos como tigres empalhados.

A propaganda insistente contra uma comunidade exposta a risco não é simples expressão de opiniões: é ação criminosa, é cumplicidade ostensiva ou disfarçada com o genocídio. Aqueles que a praticam não devem ser apenas contestados educadamente, como se tudo não passasse de um pacífico debate de idéias: devem ser responsabilizados judicialmente por crimes contra a humanidade. A jurisprudência acumulada em torno das atrocidades nazistas, unânime em condenar a cumplicidade moral mesmo retroativa, fornece base mais que suficiente para condenar, por exemplo, um Richard Dawkins quando sai alardeando que o judaísmo e o cristianismo são “abuso de menores”, como se a noção mesma da proteção à infância não tivesse sido trazida ao mundo por essas religiões e como se elas não fossem, hoje, o último obstáculo à erotização total da infância e à subseqüente legalização universal da pedofilia (já praticamente institucionalizada no Canadá, um dos países mais ateus do universo).

Quando o sr. Dawkins se diz avesso ao uso de meios violentos para extinguir as religiões, mas propõe os mesmos objetivos ateísticos que há dois séculos buscam realizar-se precisamente por esses meios, ele sabe perfeitamente que a ênfase do seu discurso, e portanto seu efeito sobre a platéia, está na promoção dos fins e não na seleção dos meios. Voltaire, quando bradava “esmagai a infame”, negava estar incitando quem quer que fosse à violência física contra a Igreja Católica. Mas, quando os revolucionários de 1789 saíram incendiando conventos, destripando freiras e decapitando bispos, era esse grito que ecoava nos seus ouvidos e saía pelas suas bocas. Se a religião é, segundo o sr. Dawkins, “o maior de todos os crimes”, a matança de todos os religiosos terá sempre o atenuante da gravidade menor e o da sublime intenção libertadora. Quando no começo do século XX Edouard Drumont escrevia “ La France Juive”, ele não tinha em mente nenhuma crueldade a ser praticada coletivamente contra os judeus. Mas é impossível ler hoje suas páginas sem sentir o cheiro das câmaras de gás. Uma única e breve página vagamente anti-semita escrita por Winston Churchill na juventude precipitou-o numa tal crise de arrependimento, diante da ascensão do nazismo, que isso decidiu o restante da sua vida de líder e combatente. Drumont, que morreu em 1917, não poderia ter adivinhado o destino que os leitores dos seus livros dariam aos judeus. Mas o sr. Dawkins não precisa adivinhar o futuro para calcular o efeito de suas palavras: ele conhece a história do século XX, ele sabe a que resultados levam não somente as propostas explícitas como a de Lênin, “varrer o cristianismo da face da Terra”, mas também o anticristianismo mais sutil, mais sofisticado de um Heidegger, que, pretendendo expulsar Deus para fora da metafísica, convocou Adolf Hitler para dentro da História. O homem que, sabendo de tudo isso, se oferece para gravar programas de TV que apresentam a religião como a raiz de todos os males, como se os mais amplos morticínios da História não fossem males de maneira alguma, esse homem é simplesmente um apologista do genocídio, um criminoso vulgar como qualquer neonazista de arrabalde.

O sr. Dawkins já ultrapassou aquele limite da truculência mental e do desprezo à verdade, para além do qual toda a discussão de idéias se torna inútil. Não se trata de provar nada para o sr. Dawkins. Trata-se de provar seu crime perante os tribunais. O dele e o de inumeráveis organizações militantes, subsidiadas por fundações bilionárias, dedicadas a fomentar por todos os meios o ódio às religiões.

Todas as organizações religiosas que não se mobilizarem para a defesa comum não só no campo midiático, mas no judicial, devem ser consideradas traidoras, colaboracionistas e vendidas ao inimigo. E não espanta que usem para legitimar sua covardia abominável o pretexto do perdão e da caridade, prostituindo o sentido da mensagem evangélica que manda cada um de nós perdoar as ofensas feitas a ele próprio, nunca pavonear-se de cristão mediante o expediente fácil de perdoar crimes cometidos contra terceiros, que aliás nunca lhe deram procuração para isso. Não é um discípulo de Jesus aquele que, vendo seu irmão ser esbofeteado, se apressa em cortejar o agressor ofecendo-lhe a outra face da vítima.

Fundamentalismo?

O mais extraordinário é que as forças anticristãs e antijudaicas, mal escondendo seu apoio à ocupação islâmica do mundo ocidental, prevalecem-se da própria imagem sangrenta do radicalismo islâmico para projetá-la sobre todas as comunidades religiosas, sobretudo aquelas que são vítimas usuais da violência muçulmana, e transmitir ao mundo a noção de que todas são, no fundo, terroristas. O manejo astuto do termo “fundamentalismo” tem servido para esse ardil, que desonra qualquer língua culta. Esse termo designava originariamente certas seitas protestantes afeitas a uma leitura literal da Bíblia ou, mais genericamente, qualquer comunidade religiosa decidida a conservar o apego às suas tradições (um direito que hoje se reserva para muçulmanos, índios, africanos e seus descendentes, negando-o a todo o restante da espécie humana). Ao transferir o uso desse qualificativo para os terroristas islâmicos, a grande mídia e os intelectuais ativistas que a freqüentam cometeram uma impropriedade proposital. De um lado, esse uso camuflava o fato de que esses radicais não eram de maneira alguma tradicionalistas: eram revolucionários profundamente influenciados pelas ideologias de massa ocidentais - comunismo e nazifascismo -, bem como pelo pensamento “vanguardista” de Heidegger, Foucault, Derrida e tutti quanti. De outro lado, e por isso mesmo, o termo assim empregado ia-se imantando de conotações repugnantes, preparando seu uso futuro como arma de guerra psicológica contra as mesmas comunidades religiosas que o radicalismo islâmico tomava e toma como suas vítimas preferenciais: os cristãos e os judeus. Numa terceira fase, o qualificativo passou a ser usado ostensivamente contra essas comunidades, ao mesmo tempo que se espalhava pelo mundo a campanha de difamação anti-religiosa da qual o sr. Richard Dawkins é agora o mais espalhafatoso garoto-propaganda. Durante a invasão do Iraque, rotular como “fundamentalistas” o presidente Bush (cristão) e o secretário Rumsfeld (judeu) tornou-se repentinamente obrigatório em toda a mídia chique, com uma uniformidade que comprova, uma vez mais, a presteza da classe jornalística em colaborar com a reforma orwelliana do vocabulário.

Realizando um sonho de infância

Desde pequenos, os membros da futura Comissão de Desconstituição e Injustiça da Câmara Federal nutriam profunda revolta contra as palmadas que levavam de seus progenitores em represália ao exercício de direitos humanos fundamentais, como o de tentar furar os olhos de seus irmãozinhos, atear fogo à casa, esganar os periquitos da vizinha, esticar um barbante entre os degraus da escada só para ver a vovó rolando ou praticar qualquer outra daquelas truculências encantadoras que prenunciam uma brilhante maturidade de discípulos de Che Guevara.

Na adolescência, ainda parcialmente oprimidos sob a autoridade familiar, comoviam-se até às lágrimas com a perspectiva de tornar-se, à imagem do mestre, “eficientes e frias máquinas de matar” e sair massacrando padres, burgueses, pais, mães e demais autoridades, “pero sín perder la ternura jamás”.

O sonho kitsch do morticínio meigo encantou sua juventude e tornou-se o ideal orientador de sua formação moral. Infelizmente, durante todo esse longo período, nada puderam fazer de substantivo contra a autoridade opressora, da qual dependiam para seu sustento, vestuário, educação, lazer e outras maldades a que se submetiam com paciência de verdadeiros mártires do socialismo. Em segredo, juravam que um dia iam acabar com toda aquela injustiça capitalista.

Agora, crescidinhos, tiveram finalmente uma oportunidade da vingança redentora contra papai & mamãe. Ainda não puderam mandá-los para a cadeia, mas já quebraram a espinha dorsal da sua autoridade. Aprovaram, em caráter conclusivo, o Projeto de Lei 2654/03, que proíbe qualquer forma de castigo físico em crianças e adolescentes. O projeto será encaminhado ao Senado, sem precisar ser votado pelo Plenário da Câmara.

O incentivo direto e indireto à delinquência infanto-juvenil tem sido, há quase um século, um dos instrumentos fundamentais usados pelos ativistas de esquerda para minar a ordem social capitalista, gerando dentro dela um caos infernal para em seguida poder acusá-la de ser precisamente isso e propor a salvação geral mediante o acréscimo de controles estatais e burocráticos, exercidos, é claro, por eles mesmos. Intimamente associada a essa estratégia, a transferência progressiva de todas as formas de controle social para o grupo politicamente ativo é também um objetivo constante da subversão comunista. Todos os meios são usados para isso, sempre sob pretextos edificantes que colocam o eventual adversário na posição incômoda de parecer um defensor do mal. As mães que derem uma palmada no bumbum de seus filhos, por exemplo, serão agora encaminhadas compulsoriamente a um “programa comunitário de proteção à família”. Quem pode ser contra a proteção à família? Na URSS, os dissidentes eram encaminhados à “assistência psiquiátrica gratuita”. Quem pode ser contra o tratamento gratuito dos doentes mentais?

Nos EUA, já se tornou impossível ignorar o vínculo de causa e efeito entre as reformas educacionais “progressistas” adotadas desde John Dewey (1859-1952) e o crescimento avassalador da delinqüencia infanto-juvenil, um problema que o Estado já desistiu de eliminar, contentando-se agora em dedicar-se ao “gerenciamento de danos”, isto é, em adestrar a sociedade para que aceite o estado de coisas como fatalidade inevitável. (Sugiro, quanto a esse ponto, a leitura de Joel Turtel, Public Schools, Public Menace : How Public Schools lie to Parents and Betray our Children , Charlotte T. Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America , Berit Kjos, Brave New Schools: Guiding Your Child Through the Dangers of the Changing School System , Brenda Scott, Children No More: How We Lost a Generation, Bob Whitaker, Why Johnny Can't Think e John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Todos esses livros podem ser encontrados pelo site www.bookfinder.com.) Simultaneamente, a intelectualidade ativista tira proveito da situação que ela própria criou, imputando a violência adolescente, por exemplo, às fábricas de armas, que já existiam no tempo em que as crianças se contentavam com traquinagens domésticas inofensivas.

A relatora do projeto na Comissão, Sandra Rosado (PSB-RN), justificou a nova lei afirmando que “educar pela violência é uma abominação, incompatível com o atual estágio de evolução da sociedade". Decerto: quando um país, governado pelos gangsters do Mensalão intimamente associados aos narcotraficantes das Farc, chega aos 50 mil homicídios por ano e ainda se preocupa mais em amarrar as mãos dos policiais do que em deter os criminosos, isso é um estágio de evolução incompatível com palmadas educativas nos bumbuns das crianças travessas. O tempo de tentar educar as safadinhas já passou: elas já estão todas na Câmara Federal.

Somada às demais medidas concomitantes tomadas pelo Estado-babá para a proteção dos delinqüentes e a criminalização de todas as formas tradicionais de autoridade, a nova lei promete ter efeitos culturais que farão Antonio Gramsci e os fundadores da Escola de Frankfurt ter orgasmos no túmulo. Deve ser - por fim! -- a liberação sexual dos mortos.

Fontes sobre a perseguição anti-religiosa

Livros:

· David Limbaugh, Persecution: How Liberals Are Waging War Against Christianity (Washington, Regnery, 2003).

· Roy Moore, So Help Me God: The Ten Commandments, Judicial Tyranny, and The Battle for Religions Freedom (Nashville, Tennessee, Broadman & Holman, 2005).

· Janet L. Folger, The Criminalization of Christianity (Systers, Oregon, Multnomah, 2005).

· Rabbi David G. Dalin, The Myth of Hitler's Pope (Washington DC, Regnery, 2005).

· David B. Barrett & Todd Johnson, World Christian Trends, Ad 30-Ad 2200: Interpreting the Annual Christian Megacensus. William Carey Library, Send the Light Inc, 2003.

· E. Michael Jones, Libido Dominandi: Sexual Liberation and Political Control (South Bend, Indiana, St. Augustine's Press, 2000).

Internet:

· http://www.christianpersecution.info/

· http://zbh.com/links/martyred .htm

· http://www.freedomhouse.org/religion/

· http://www.christianmonitor.org/

· http://www.worship.com/help/

· http://www.wayoflite.org/fbns/state.htm

·http://www.thegreatseparation.com/newafront/christian_persecution/

· http://www.persecution.com/

· http://www.jews4fairness.org/index.php

· http://www.wnd.com (site de notícias em geral, acompanha regularmente as notícias de perseguição religiosa no mundo).