REFLEXÃO PARA A PÁSCOA

O VERDADEIRO SENTIDO DA PÁSCOA

Por: Jorge Schemes

É tempo de páscoa, é tempo de reflexão. Nada melhor do que uma história para ilustrar o verdadeiro espírito e significado desta data. Certa vez, numa pequena cidade do interior havia uma pequena, mas muito bem cuidada, escola pública de Ensino Fundamental. Nela, estudavam crianças e adolescentes de várias classes sociais. Havia nesta escola uma turma muito especial, era a 4ª série “c” da professora Kelen. Era uma turma especial porque nela estudava o pequeno e franzino Jeremias, uma criança muito inteligente, porém muito doente e com muitas limitações físicas. Kelen era uma professora comprometida e muita bem preparada. Amava o que fazia e amava mais ainda os seus alunos, os quais conhecia muito bem e chamava pelo nome. O carinho da turma pela professora era evidente. Todos os dias as crianças competiam entre si nas demonstrações de afeto à jovem professora. As aulas eram dinâmicas e muito bem planejadas, de tal maneira que os alunos sentiam prazer em participar do processo de ensino e aprendizagem. Era a semana que antecedia a semana da páscoa. Mais precisamente uma sexta-feira. No outro final de semana seria a data tão esperada. Todos na escola só falavam do que queriam ganhar, e é claro que os ovos de chocolate estavam no topo da lista dos presentes favoritos da criançada. E os alunos da professora Kelen não eram exceção. Estavam eufóricos com o clima festivo da data, afinal, ganhar presentes e chocolates nunca é demais quando se é criança. Diante do entusiasmo e motivação da turma, Kelen propôs um desafio aos seus alunos. Solicitou que todos participassem de coração. A professora pediu para que cada aluno e aluna da 4ª série “c” fizesse o seu melhor na confecção de um ovo de madeira. Todavia, este ovo de madeira deveria ser partido ao meio e oco por dentro. A turminha vibrou com a idéia, mas não demorou muito para que começassem a fazer perguntas. _ Professora, argumentou Priscila, não será fácil fazer este ovo sozinha, posso pedir a ajuda do meu avô? Kelen respondeu prontamente que sim, que todos poderiam pedir ajuda e aproveitou para explicar para toda a classe que o tamanho do ovo não importava, desde que ele fosse oco por dentro. Gustavo, que adorava pintar seus desenhos, logo perguntou: _ Podemos pintar e colorir o ovo de madeira professora? _ Claro que sim, respondeu Kelen, será ótimo que vocês usem toda criatividade possível. Enquanto a turma estava agitada e conversando uns com os outros sobre a confecção do ovo de madeira, Jeremias estava calado “no seu cantinho” e parecia um pouco preocupado. Foi então que um de seus colegas de sala percebeu isso e falou em voz alta: _ Mas professora, e o Jeremias? Como ele vai poder fazer este trabalho? A preocupação de Alberto tinha fundamento. É que Jeremias não tinha uma boa coordenação motora devido a problemas neurológicos, os quais o impediam de andar e movimentar braços e mãos normalmente, de modo que sua locomoção era lenta e os movimentos mais simples eram difíceis de realizar. A turma ainda não estava acostumada com Jeremias, pois ele estava com eles fazia apenas uns dois meses, desde que começaram as aulas naquele ano. Depois da fala de Alberto o burburinho foi cedendo lugar ao silêncio e os olhos de todos se voltaram para os fundos da sala de aula, atingindo diretamente o olhar assustado de Jeremias. A professora percebeu sua timidez e constrangimento e procurou ser muito sensível ao perguntar para Jeremias se ele gostaria de participar da atividade proposta. Jeremias tinha dificuldades até mesmo para se expressar verbalmente, embora sua inteligência fosse aguçada e sua capacidade cognitiva fosse uma das melhores da classe. Mesmo diante da situação e de suas limitações, Jeremias afirmou que gostaria de fazer o seu ovo de madeira, e disse mais, disse que a páscoa era sua data preferida. Kelen o elogiou e disse que acreditava no seu potencial e capacidade. A turma começou a conversar baixinho e dentre as conversas que foram surgindo logo apareceram aquelas preconceituosas. _ Será que Jeremias entendeu o que a professora pediu? _ Será que ele conseguirá fazer o seu ovo de madeira? _ Aposto que ele vai desistir na primeira tentativa! Argumentaram alguns alunos. Eles chegaram até a fazer apostas para ver se Jeremias iria fazer ou não o ovo de madeira. A aula estava quase acabando quando a professora interrompeu a conversa entusiasmada dos alunos e deu mais algumas orientações sobre a confecção do ovo de madeira. _ Meus queridos, ela disse; prestem atenção e anotem as seguintes orientações para o trabalho: vocês farão o ovo de madeira em duas metades e oco, mas deverão colocar algo dentro que simbolize a vida, porque a páscoa é a comemoração da vida. Coloquem o que quiserem. Vocês deverão trazer o ovo com algo dentro que seja um símbolo da vida até 5ª feira, para juntos, fazermos uma reflexão sobre o verdadeiro sentido da páscoa. _ Todos entenderam? Vocês têm alguma dúvida? Perguntou a professora. A classe toda demonstrou ter entendido a tarefa e logo começaram a falar sobre como seria feito o ovo de madeira. O sinal para o término de mais uma manhã de aula ecoou pelos corredores da escola. Os alunos foram para casa cheios de vontade para realizar a tarefa o quanto antes. Muitos disseram que já na segunda-feira estariam com o seu ovo de madeira pronto. Jeremias, como de costume, era o último a sair da sala devido a seus problemas de saúde, e como sempre se despedia da professora Kelen com um beijo, agradecendo-a por mais uma manhã de aprendizado. Na verdade, ele era um menino muito educado, e possuía uma personalidade agradável. Aquele final de semana passou voando. Na segunda-feira de manhã Kelen e seus alunos estavam de volta à escola. O comentário não poderia ser outro a não ser a confecção do ovo de madeira. Poucos notaram, mas Jeremias não foi para a aula naquela manhã. Os dias se passaram rapidamente, 3ª feira, 4ª feira e finalmente chegou o dia da apresentação do trabalho. Naquela 5ª feira pela manhã, todos os alunos, sem exceção, inclusive Jeremias que havia faltado três dias consecutivos, estavam presentes. Alguns tinham confeccionado seu ovo de madeira com muito capricho. Pedro era um deles e levou orgulhoso um ovo feito na marcenaria do seu tio. Era um ovo perfeito. Lindo. Todo colorido e brilhante. Os alunos foram entrando na sala e procurando seus lugares, um a um foram tirando seu ovo de madeira de dentro das mochilas escolares e colocando em cima da carteira. Jeremias foi o último aluno a sentar, mas não colocou nenhum ovo sobre a sua carteira. A expectativa era grande, todos queriam mostrar o que tinham colocado dentro do seu ovo de madeira. A professora os recebeu com alegria, e após as boas vindas os convidou a mostrar para a classe o que tinham feito. Tinha ovo de todo tamanho e cor. Os alunos tinham caprichado. A grande maioria havia solicitado ajuda de seus pais e parentes. Kelen perguntou: _ Quem gostaria de iniciar a apresentação? Pedro, que tinha o maior ovo de madeira da sala levantou-se e foi na frente da turma orgulhosamente. Antes de abri-lo, a professora perguntou se ele tinha colocado algo dentro que simbolizasse a vida, Pedro respondeu que sim, e ao abrir o ovo lá estava um grão de feijão brotando em cima de um pedaço de algodão embebido com água. O garoto disse entusiasmado: _ este é o meu símbolo da vida! Houve um murmurinho quase que geral, porque muitos outros tinham feito a mesma coisa, pois tinham aprendido esta experiência no final da 3ª série. Porém, Julia, uma menina alegre e inteligente, pediu para mostrar o seu ovo. Ao abri-lo, todos notaram que um líquido escorreu, era água. Julia afirmou emocionada: _ A água é símbolo da vida, pois sem ela não podemos existir! Nada sobrevive sem água! Assim, um a um os alunos foram apresentando seus trabalhos, sempre com a aprovação e os elogios da jovem professora Kelen. Quando parecia que todos já tinham mostrado e falado sobre seu ovo de madeira e o que tinham colocado dentro, a turma e a professora ouviram uma voz gritando: _ Professora, falta o Jeremias! Todos se voltaram para os fundos da sala onde Jeremias estava sentado. Neste momento, alguns alunos preconceituosos começaram a rir e dizer que Jeremias não tinha feito o trabalho. _ Ele não entendeu o que era para fazer professora! Disse Paulo. _ Eu sabia que ele não iria conseguir! Disse Ana. Kelen interrompeu imediatamente estes comentários e exigiu respeito ao colega. A classe ficou em silêncio. E antes que a professora pudesse perguntar se Jeremias tinha feito ou não o trabalho, todos ouviram uma voz rouca e tímida vinda do fundo da sala que dizia: _ Professora...Eu...Também...Fiz...Posso...? Era Jeremias. Ele tinha deixado seu ovo de madeira dentro da sua mochila, pois teve vergonha de mostrá-lo. Todos se surpreenderam quando Jeremias começou a tirar “algo” de dentro de sua mochila. Lentamente ele foi tirando e colocando sobre a sua carteira. E para surpresa de todos, lá estava “algo parecido” com um ovo de madeira. Parecido, porque tinha um formato diferente, era disforme e cheio de falhas. A classe começou a cochichar e a rir baixinho. A professora demonstrou que não estava gostando, e mais uma vez exigiu respeito ao colega. O ovo de madeira de Jeremias tinha sido feito por ele mesmo, com muita dificuldade e dedicação e sem a ajuda de ninguém. Não estava pintado e era o mais feio da classe. Perto dos outros trabalhos parecia um “lixo”. Mas a beleza não estava no exterior. Jeremias pediu para ir até na frente da classe. A professora e mais dois coleguinhas o ajudaram a se locomover enquanto ele segurava o seu ovo de madeira preso ao peito. Após chegar lá, Jeremias começou a falar com muita dificuldade. Kelen solicitou aos alunos que prestassem atenção. Jeremias disse emocionado: _ Isto aqui (mostrando seu ovo de madeira), não representa um ovo. Em seguida, ao separar as duas metades, todos na sala puderam perceber que “aquilo” estava oco por dentro, mas que não tinha nada dentro que simbolizasse a vida. Os alunos começaram a cochichar, mas bastou um olhar de repreensão da professora para que se calassem. Jeremias continuou com dificuldades: _ Isto...Representa a sepultura...De Jesus Cristo, e está vazio...Porque Ele ressuscitou dos mortos...Esse é o símbolo da páscoa...Jesus está vivo...A sepultura está vazia! Naquele momento, o verdadeiro espírito da páscoa começou a percorrer os corações. A professora, emocionada, deixou cair gotas de lágrimas. Jeremias tinha deixado uma mensagem que marcaria para sempre a vida de cada um naquela sala de aula. O sinal tocou em seguida e a professora se despediu de cada um desejando uma feliz páscoa. Aquele final de semana passou rápido como todo bom feriado. Na segunda-feira os alunos retornaram para a escola ansiosos para contar as novidades da páscoa. Uns queriam falar das celebrações em sua igreja, outros queriam mostrar o tamanho e a quantidade de ovos e doces que ganharam. Mas todos queriam compartilhar suas experiências. A sala da professora Kelen estava alvoroçada. Muitos tinham trazido balas e chocolates para a professora. Todos estavam presentes, menos Jeremias. Antes de iniciar a aula naquela manhã, kelen disse que tinha uma notícia triste para dar aos seus alunos. _ Queridos, disse ela com a voz embargada. Hoje pela manhã eu recebi um telefonema da família do Jeremias. Sua mãe estava muito triste e me disse que o Jeremias estava muito doente. Ela me disse que ele já estava lutando contra seus problemas de saúde fazia muitos anos, mas que ultimamente estava ficando cada vez pior. Ela me disse que ele amava vir para a escola, e que este era o melhor momento do seu dia. Queridos, infelizmente o Jeremias não veio hoje...(Kelen não conseguiu segurar as lágrimas), ele não veio hoje porque...Ontem à tarde ele foi internado as pressas no hospital municipal, mas não resistiu aos seus graves problemas de saúde e faleceu. O Jeremias está morto! A turma foi pega de surpresa e todos, sem exceção, se entristeceram e alguns até começaram a chorar. A professora teve dificuldades em acalmar a classe. Em seguida disse aos alunos que as aulas estavam suspensas, pois ela e os professores iriam ao funeral. Em seguida, Kelen convidou seus alunos e perguntou quantos também gostariam de ir. Todos levantaram as mãos. Vendo a disposição dos alunos, a professora fez um pedido inusitado. _ Será que vocês podem ir até suas casas buscar os ovos de madeira que fizeram para a páscoa? Como todos moravam perto da escola isso não parecia algo difícil ou impossível de fazer. A turma deixou o material na sala de aula e saiu correndo para buscar os ovos de madeira. Logo todos estavam de volta, cada um com seu ovo de madeira. Kelen pediu que todos tirassem o que havia dentro do ovo de madeira, que deixassem o ovo vazio, assim como Jeremias havia ensinado. Em seguida, todos pegaram o seu ovo de madeira vazio e foram andando até a casa de Jeremias, pois não ficava muito distante da escola. Ao chegarem lá, puderam observar um caixão branco onde o pequeno e frágil corpo de Jeremias estava sendo velado. Então, mais uma vez a professora fez um pedido aos seus alunos: _Por gentileza queridos alunos, disse ela, peguem os ovos de madeira que cada um de vocês fizeram e coloquem todos embaixo do esquife (caixão). Um a um, os alunos foram até onde estava o caixão de Jeremias e colocaram seu ovo de madeira aberto, sem nada dentro, vazio, assim como Jeremias havia ensinado. Cada um daqueles ovos simbolizava a esperança da ressurreição, simbolizava a vida e não a morte. Finalmente, todos puderam sentir a força espiritual do que Jeremias havia ensinado. Finalmente, todos puderam entender qual era o verdadeiro sentido da páscoa.

Obs: Dedico esta história a Kelen, Miriam e Jorge Gabriel.

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

Por: Jorge Schemes*

Inicialmente há de se estabelecer alguns questionamentos: Qual o entendimento que os professores de Ensino Religioso devem ter da Teoria da Atividade? Como este entendimento afetará sua prática didático-pedagógica em sala de aula? Por que é importante que os professores de ER entendam os conceitos fundamentais da Teoria da Atividade? Em que contexto filosófico mais amplo situa-se esta teoria? O professor de Ensino Religioso é um agente mediador no processo de ensino e aprendizagem e não o detentor do saber. Para o êxito didático-pedagógico e uma melhor qualidade das aulas de Ensino Religioso é necessário que as atividades realizadas tenham uma vinculação com a realidade dos alunos e uma finalidade. A Teoria da Atividade não pode ser considerada como toda e qualquer ação de aprendizagem sem motivação, por essa razão é necessário analisar a problemática da relação entre teoria e prática no Ensino Religioso, tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina, e de maneira mais específica a Teoria da Atividade.

Quando se fala em Teoria da Atividade, não podemos deixar de nos referir a Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Ele, Juntamente com Luria, foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da nova psicologia na Rússia pós-revolucionária. Essa teoria não é uma elaboração de Vygotsky, mas pode ser considerado um desdobramento dos seus postulados básicos, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. Portanto, “A Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórica Cultural, de Vygotsky, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de Psicologia”. (TEMPO DE APRENDER, 2000:15). Percebemos que é um processo histórico de construção do conhecimento, dentro de um novo modelo de educação, onde o processo de ensino e aprendizagem é norteado por mudanças de paradigmas tradicionais.

Segundo Hentz: "A Teoria da Atividade é uma teoria educacional ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma dificuldade de aprender". (HENTZ, 2000:13)

Dentro desta definição, as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Por essas razões, “O sujeito é visto como resultado: a) de sua carga biológica; b) de sua própria atividade; c) do processo histórico social de sua vida” (FICHTNER, 1999:4). Conforme avaliação de Lompscher (1996:93), também é possível estruturar atividades de aprendizagem como sendo “processos de abstração/concreção/abstração, numa visão facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de conceitos científicos”. Para Leontiev (1978:56), a atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa: “[...] os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de interação social”. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev explicita esses três níveis de funcionamento: "Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer a uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou, talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas, a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar u bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça, etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal, sua ação". (LEONTIEV, 1978:210).

Percebemos nesse exemplo como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão. O terceiro nível da atividade humana elencado por Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Segundo Leontiev: "Além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta em si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização. [...] A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações". (LEONTIEV, 1978:27).

Podemos concluir que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações: a atividade da caça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, como no exemplo mencionado anteriormente, ou as ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem, ou ainda as ações de colocação de alimentos em determinado local para atrair o animal. Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate de um animal pode ser realizado por golpes de bastão, flechadas, lanças, etc. Segundo Luria (1992:29), “o funcionamento do ser humano não pode, pois, ser compreendido sem referência ao contexto em que ocorre”. Neste contexto, a atividade humana é o resultado do desenvolvimento sócio-histórico sendo internalizada pelo indivíduo e constituindo sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real. Desta maneira, a compreensão do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. Para Leontiev (1978:167), “conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história, a estrutura do pensamento humano também se transforma”. Podemos reconhecer, na Teoria da Atividade de Leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base do que Vygotsky denomina de “processos psicológicos superiores tipicamente humanos”. Na concepção de Vygotsky, os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura.

É de fundamental importância para o professor de Ensino Religioso entender o significado do termo “atividade”, para que seu trabalho educacional não esteja alienado da Proposta Curricular de Santa Catarina, mas tenha na Teoria da Atividade uma fundamentação e assim estabeleça objetivos e vínculos com a realidade de seus alunos. Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está estreitamente ligado ao de ação, ou “qualquer ação ou trabalho específico” (FERREIRA, 1998, apud TEMPO DE APRENDER: 70). Esse significado que é sem dúvida um dos atribuídos ao termo implica menor esforço intelectual para ser compreendido, porém, infelizmente, foi o que se cristalizou na educação tradicional. Assim, a educação brasileira passou através das décadas a designar por atividade, toda e qualquer ação realizada por alunos na relação com seus professores ou isoladamente. Segundo Leontiev (1997:64), “todo o conceito é uma formação psicológica (genérica e abstrata) que decorre a partir de uma atividade. No que se refere ao contexto escolar, teremos a Atividade de Aprendizagem”. Para Nuñez & Pacheco (1997:33), “uma ação se constitui em Atividade de Aprendizagem quando o objetivo e o motivo são coincidentes, ou seja, o motivo pelo qual se estuda é assimilar novos conhecimentos, habilidades e capacidades relacionadas ao referido campo do conhecimento”.

Para Hentz: "Copiar do quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente considerado atividade, independente das condições em que essas ações ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios, passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade. Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o aluno realizasse ações de forma consciente e motivada". (HENTZ, 2000:11-12)

Conforme esta avaliação podemos identificar um conceito para a Teoria da Atividade, ou seja: atividade é a ação de um sujeito ativo, o que implica considerar a vontade e a motivação para agir. É um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Nesse contexto Viesser destaca que: "O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno religioso... O Ensino religioso é disciplina cujo conhecimento constrói significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso; e, essa construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete". (VIESSER, 1998:20)

Estes conceitos nos reportam ao contexto no qual a Teoria da Atividade está inserida e são ao mesmo tempo interdependentes, ou seja, a concepção de aprendizagem definida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A idéia central segundo Hentz (2000:67), “é de que esta teoria educacional está ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista em dois níveis: o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já sabe e conhece; e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que o aluno não sabe e não conhece, mas tem potencial para saber”. Entre estes dois pólos está a mediação do professor de Ensino religioso, não como centralizador do conhecimento, mas como facilitador do processo de apropriação. Portanto, podemos dizer que o pressuposto pedagógico do Ensino Religioso deve ser a mediação do professor na construção do conhecimento, o que implica em motivar seus alunos, partindo sempre do nível real para o nível potencial, para que deste modo o conhecimento construído tenha forte vínculo com a realidade de seus alunos e conseqüentemente tenha significado para suas vidas. Diante disto, o professor de Ensino Religioso pode estabelecer a alteridade como condição ética para uma mediação eficaz e coerente com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que preconiza o respeito à diversidade religiosa e cultural presentes na sociedade brasileira.

*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico). Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais. Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Professor de Filosofia da Educação na ACE – Joinville, SC.

Referências:

FICHTNER, Bernd. A Escola Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade: a Importância na Pedagogia Moderna. Santa Maria: Cadernos de Pesquisa, 1996.

LEONTIEV, A. N. Actividad, Conciencia y Personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

LOMPSCHER, Joachim. Aprendizagem, Estratégias e Ensino. In: I Congresso Internacional de Educação de Santa Catarina: Vygotsky 100 anos (Anais). Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1996, p. 87 – 108.

NUNES, Isauro Beltran & PACHECO, Otmara Gonzáles. La Formación de Conceptos Científicos Una Perpectiva Desde la Actividad. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1997.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidades. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental / Diretoria de Ensino Médio, 2001.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001.

FILOSOFIA DA LIBERTAÇÃO

O MESMO, O OUTRO, O ETHOS LATINO-AMERICANO

Por: Osvaldo Luís Golfe

Introdução:
Abordando este tema: "O Mesmo, o Outro, o Ethos Latino-Americano", na filosofia de Enrique Dussel, nos deparamos com uma "questão de fundo" que é a exploração sofrida por estes "povos periféricos", ou povos do terceiro mundo. Com certeza não somos os únicos; há mais povos que estão em estado de semelhante exploração e dominação. Isto tudo acontece quando "o Mesmo" fecha-se em si, torna-se auto-suficiente, melhor, etnocêntrico e não aceita "o Outro", a alteridade; não aceita o diferente, o novo, o dinâmico. Este, se aceito, poderia constituir uma ameaça para o mesmo. O outro quase nem é percebido. Na ontologia da totalidade não há espaço para o Outro, pois "outro", neste sentido, significa o não-ser, a negatividade.
Contra a lógica que não aceita a exterioridade, Dussel propõe a analética, isto é, tenta organizar um discurso a partir da liberdade do outro; nesta lógica o outro apresenta-se como alteridade quando irrompe como o estranho, o diferente, o distinto, o pobre, o oprimido, aquele que está a beira do caminho, fora do sistema e mostra seu rosto sofredor e grita por justiça. A analética tem origem não na ordem estabelecida da totalidade, mas no outro.
O continente Latino-Americano foi e é fortemente marcado pela exploração, por exemplo, o Brasil. Desde a colonização continua sendo explorado ininterruptamente; os nativos que aqui habitavam não foram respeitados como povo, cultura, etc. Uma tal situação é primeiro justificado por uma base teórica. O outro é revestido da impessoalidade do inimigo ou do estranho ou do inferior, então não há problema se o outro estiver sendo exterminado... Este "outro" está fora da totalidade; "não acrescenta" e "nem diminui" à totalidade.
Este mal não aparece de uma hora para outra mas é transmitido de geração em geração. A prática histórica ganha característica de lei. É por isso que, apesar de injusta, a exploração, às vezes é legal. Para Dussel, a legalidade não pode ser o fundamento da moralidade. Toda prática (justa) deve ir além do pré-estabelecido, da ontologia da totalidade, além da ordem legal vigente. A origem de um moralidade justa não está no Mesmo mas no Outro. A prática originada no Mesmo é uma prática alienante, opressora e dominadora.
A práxis libertadora constitui-se num novo projeto histórico que aposta na liberdade de Outro, dá ao oprimido a possibilidade de ser livre, tentando superar o pecado da dominação. A práxis libertadora abre caminhos para a posteridade.
Na ordem vigente tornou-se habitual, normal a dominação sobre. A América Latina é marcada profundamente pelo ethos da dominação. Isto acontece em dois momentos: o primeiro é quando explorada pela totalidade européia ou norte-americana; o segundo acontece quando um grupo (latino-americano) explora o resto do povo.
Segundo Dussel "o ethos é a maneira como cada homem e cada cultura vivem o ser". Onde predomina a ontologia da totalidade, o diferente é visto como ainda não-ser. É por isso que acreditamos na força do povo latino-americano. Temos confiança que da periferia do mundo erguer-se-á a alteridade, como distinta, diferente, autônoma.

1. O Mesmo, o Outro, o Ethos Latino-Americano
1.1 Conceitos Dusselianos
Sentimos a necessidade de primeiramente nos determos a respeito de alguns conceitos chaves na filosofia de Dussel. Estes, certamente nos possibilitarão uma maior compreensão da filosofia latinoamericana e deste trabalho. Todos estes conceitos que a seguir exporemos não são novos, porém Dussel faz uma nova leitura: pensa a partir das nações oprimidas e dominadas da periferia.
1.1.1) Proximidade
A filosofia grega e a européia moderna vê o "outro" como distante, diferente, o não-ser; aquele que foi "descoberto", dominado, controlado. Esta é a ontologia da totalidade: "o ser é, e o não-ser, não é".
O discurso que Dussel pretende é o que está além desta ontologia: a proximidade. Esta é uma categoria do face-a-face: entre filho(a) e mãe na amamentação; homem e mulher no relacionamento amoroso; ombro-a-ombro dos irmãos. Nestas categorias exemplifica-se a proximidade, a essência do homem, sua plenitude.
Neste relacionamento, o outro sempre precisa ser respeitado como outro, distinto, diferente.
O homem quando nasce é acolhido por alguém, esta é a primeira categoria da proximidade, esta é anterior a toda tematização da consciência. A proximidade é a raiz da práxis e o ponto de partida de toda a responsabilidade pelo outro.
Na história, a proximidade acontece no face-a-face com o outro; especificamente, na América Latina, a proximidade realiza-se no face-a-face com o povo oprimido, aquele que é exterior a todo o sistema e clama por justiça.
1.1.2) Totalidade
O mundo não é a soma exterior dos entes, mas, a totalidade dos entes com sentido. O mundo seria o espaço no qual o ente encontra o sentido.
A diferença entre mundo e cosmos é que do cosmos fazem parte todas as coisas compreendidas ou não pelo homem, enquanto "mundo" é a totalidade do sentido compreendida pelo homem. Sem a presença do homem não haveria "mundo", neste sentido; somente cosmos. O cosmos é anterior. "Como totalidade espacial o mundo sempre situa o eu, o homem como sujeito, como centro e, a partir de tal centro, organizam-se espacialmente os entes. Os que estão próximos sãos os entes que têm sentido".1
A partir desta totalidade (compreensão do ser como fundamento, identidade, totalidade) na filosofia Européia, as nações que estavam distante do centro "Mesmo" foram classificados com sem sentido, periféricos.
Neste sentido, a filosofia da Libertação procura detectar a origem da situação de dependência, dominação da América Latina; também procura identificar a origem do sofrimento do povo Latino Americano e sua aparente incapacidade de desenvolver-se.2
1.1.3) Metafísica da Alteridade
No Ocidente a tradição filosófica vigente é a ontologia da totalidade, negadora do outro como outro.
Para falar da metafísica da alteridade Dussel faz uso de um texto bíblico: Ex 33,11. Javé falava com Moisés face-a-face como o homem que fala com uma pessoa que lhe é íntima. O face-a-face é uma das categorias mais importantes do pensar de Dussel. Isto significa a proximidade, sem mediação, o aceitar o outro como outro, expor-se frente a frente com o "outro" numa relação de autenticidade. O face-a-face é o encontro de uma "totalidade aberta" e da alteridade que se revela. Sãos dois pólos abertos um ao outro; o outro permanece distinto, sem unidade prévia. O outro sempre constitui um mistério inapreensível totalmente. É impossível compreender o outro do mesmo modo que compreendem as coisas. A compreensão do outro faz-se através do ouvido atento ao "mundo" do outro.
"A metafísica da alteridade parte da experiência fundamental do ser humano: o face-a-face. No face-a-face estão frente-a-frente um eu e um tu igualmente pessoais. O ponto de partida não é mais a unidade do "Mesmo", mas a distinção.
Pelo fato de o outro ser distinto, é nada de meu mundo (eu, totalidade). Por isso, não pode ser compreendido racionalmente, tal como são os entes intra-mundanos".3
Por ser o outro originariamente distinto, o relacionamento possível é a abertura; o deixar o outro irromper na totalidade. O outro irrompe dentro da totalidade quando é ouvido, quando exige seus direitos, sua liberdade, sua distinção. É só através de sua revelação (do outro) que temos a possibilidade de melhor conhecê-lo.
"Quando se reconhece o outro como alguém, um além da totalidade, é possível uma "práxis de libertação" que procura reconstituir a alteridade, a liberdade de quem vive oprimido na totalidade. Essa práxis é essencialmente anti-fetichista, porquanto nega a falsa divindade da totalidade (o "fetiche"), no serviço ao "pobre" erótico, pedagógico e político".4
1.1.4) A exterioridade
O mundo é o mundo do sentido. Às vezes, porém, os entes ou o rosto das pessoas irrompem e não despertam o sentido; o outro quase não é percebido como outro e a sua presença parece algo que tem pouco sentido, por exemplo, o motorista de taxi parece ser parte da mecânica do carro, etc.
O outro revela-se como outro quando resiste em não ser algo, mas alguém "indivíduo", que interpela, deseja ser visto como tal. Este homem está transcendendo as "determinações normais" da realidade.
O querer ser livre implica uma realidade prática: assumir (estar consciente de sua situação) e lutar pela mudança. Para isto é necessário libertar-se primeiro da alienação e gritar contra o sistema injusto que oprime e exclui o pobre.
O pobre não tem lugar, não tem vez porque dentro de uma estrutura (ontologia da totalidade) não há espaço, por ser ele uma negatividade; é um não-ser às margens da totalidade. O pobre, então, é visto como alguém que precisa ser "ajudado", precisa de um prato de comida, mas nada se faz para mudar a estrutura de opressão para que o pobre se liberte.
A "lógica da exterioridade", segundo Dussel, tenta organizar seu discurso a partir da liberdade de outro. A origem deste discurso (desta lógica) está no outro como pobre, oprimido, ignorado e no seu reconhecimento como ser. Esta lógica em Dussel recebe o nome de analética, isto é, "fato real humano pelo qual todo homem, todo grupo no povo se situa "além" do horizonte da totalidade".5
Na analética, o outro apresenta-se como alteridade quando irrompe como o estranho, o diferente, o distinto, o pobre, o oprimido, aquele que está a beira do caminho, fora do sistema e mostra seu rosto sofredor e grita por justiça.
O seu direito funda-se na constituição da dignidade humana; o clamor, a provação, o grito é a sua própria condição de oprimido. Isto estende-se a nações inteiras, "periféricas", "terceiro mundo".
2. Ethos: O Fundamento
"O ethos é o ponto de partida para a compreensão do que funda o "humanum", ou seja, ele é como que o alicerce que sustenta o humano como fonte burbulhante e dinâmica, não estática, o ethos está na origem das normas e da própria diversidade das culturas e religiões. Vemo-lo como a marca primeira do criador impressa nos seres humanos".6
O ser humano, no seu dia-a-dia sente a necessidade de organizar a sua vida. Isto compreende as relações fundamentais do ser humano: a si mesmo, o mundo, o outro e a transcendência. A cada dia apresenta-se um novo e diferente desafio, e, é próprio do ser humano dar a resposta adequada conforme o lugar, tempo, costumes, etc. Cada grupo, aos poucos, cria um modo próprio habitual de compreender o mundo, isto é, ethos.
Ethos, sua etimologia é grega. Ethos designa costume, ou "moradia, o lugar onde se vive", o caráter, o modo de ser no mundo, a origem dos valores, as normas que estruturam uma civilização, um povo, de um grupo social ou simplesmente, de um indivíduo.
O ethos emerge em um mundo cultural, de um grupo, num período da história. As pessoas, no dia-a-dia diante das coisas adquirem hábitos, atitudes, modo de agir, e dão significados às coisas e atos. Isto constitui uma maneira de ser e de habitar o mundo. "O ethos é a maneira como cada homem e cada cultura vivem o ser. Se há história do homem, há também história do ethos".7
O ethos é o lugar onde elaboram-se os costumes, moral, etc; de lá também emana todo o mundo simbólico, mítico, os valores que sustentam a vida de uma povo.
O ethos está na raiz de cada cultura, de cada ser humano em particular, portanto, precede a qualquer regulamentação ou norma moral instituída.8
Com muito acerto diz-nos o professor Bernard Quelquejeu: "Se quisermos compreender concretamente as normas sociais, as prescrisções morais e as regras jurídicas, não podemos deixar de as referir a este fundo donde elas procedem e donde elas continuam tirando ao mesmo tempo sua eficacidade propriamente prática e o seu sentido efetivo. As normas práticas ou jurídicas só são sociologicamente interpretáveis quando referidas ao seu ethos concreto, isto graças à restituição tão precisa quanto possível a este fundo simbólico de evidências coletivas, atravessando por negociações e estratégias pessoais e coletivas que aparecem em termos de papéis, de funções e de poder"9. O acesso ao ethos faz-se através da escuta do outro, depois de cessar todas as nossas evidências. O ethos na maioria das vezes não é verbalizado, vive-se. Por isso seria muito difícil compreender o ethos através de biografias, informações, pré-compreensões, etc. É necessário "entrar no mundo do Outro", "viver o mundo do Outro", tentar compreender o mundo do outro a partir do outro mesmo. Só assim é possível descobrir quantos e quão preciosos valores há no Outro.
Falando especificamente com relação à América Latina, infelizmente isto não aconteceu. "Os conquistadores dispuseram a seu bel prazer dos bens e das vidas descobertas nas novas terras. Para nada se levou em conta o direito dos aborígenes sobre suas vidas, sua religião, sua cultura e suas terras. Para a totalidade não existe nada mais senão ela mesma; tudo o que percebe e o que valoriza é desde a sua própria mesmidade. O neo-colonialismo posterior e a atual dependência econômica de nossos povos prolonga a prática dominadora da mesmidade: nenhum povo dependente pode ter outro destino histórico ou criar outro projeto do que aquele que é imposto pelo império".10
Esta mesma perspectiva hoje se repete no plano econômico, político e cultural. O Outro "parece um mero receptor, consumidor" de produtos industrializados "pela totalidade", de planos político, modelos pedagógicos, músicas, teatro, filmes, linguagem, gírias, etc. Enfim, o Outro está encontrando dificuldade para ser realmente Outro.
3 - A Não Eticidade Dos Atos "Heróicos".
"O herói da ontologia da totalidade, não comete falta moral nem tem consciência da culpabilidade quando na guerra mata outro homem, o inimigo, seja esta a guerra dos gregos livres por sua pátria contra os bárbaros, seja a guerra moderna na qual um nazista mata um judeu, ou, quando na "competição" capitalista, o burguês consegue maior ganho: vencendo nos negócios o seu oponente no mercado, ou vendendo a morte de outros homens na indústria dos armamentos. Antes disso, os conquistadores dominaram o índio; os negreiros venderam africanos como "instrumentos" (escravos), e o gentleman ocupa a Ásia. Qual o tipo de ontologia que justifica a essas matanças do herói? Que tipo de lógica dirige a argumentação de tais injustiças"?11
Para justificar a morte de alguém, a exploração, a opressão, sem a culpabilidade moral, é necessária algo que fundamente. O outro é revestido da impessoalidade, do "inimigo", é visto como alguém de fora, diferente, ameaçador até, precisa ser eliminado, oprimido antes que este Outro levante-se contra e oprima, mate. O outro é visto como alguém diferente dentro da totalidade, subversivo, distinto ameaçador da ordem, da unidade.
O herói é o mantenedor da ordem, é a mediação pela qual o distinto, o diferente, o outro é eliminado. Seu nome (do herói) passa a ser exaltado, louvado pela coragem, valentia, imortalizado na pátria: "O Mesmo". O "Mesmo", a pátria, não aceita o Outro, o diferente.
O que fundamenta isto tudo é um modo de ver o Outro: alguém que não está em o "Mesmo". Isto é decorrência de uma ontologia do ser: o uno "o ser é, e, o não-ser não é", formada pelo sábio, pensador (grego). Este é aquele que formula uma base teórica, justificativa da prática. Modernamente quem desempenha este papel é o cientista.
"O ver, o compreender, o conhecer, o calcular, o pensar, o noein ou a gnosis é um modo divino ou supremo de ser homens na totalidade".12
Na ontologia da totalidade, ou "do uno e do múltiplo", o bem é o ser na unidade, enquanto o mal é produzido pela discórdia, pelo diferenciamento. A discórdia produz o mal.
Na filosofia platônica, o mal é, ou está na matéria; está é a causa, a fonte de todos os males (o não-ser), oposto ao ser; é o mal ontológico, portanto, não ético, de originalidade divina. Este mal é vivenciado pela ontologia da totalidade da modernidade: o mal é algo já realizado no fundamento, intrinsecamente não-ético.
Kant destaca a origem do mal para o plano a priori numênico, impossível descobrir a raiz do mal, pois este precede a toda experiência.
Resumindo: nesta ontologia (da totalidade) é possível uma sociedade que não aceita a alteridade, uma sociedade etnocêntrica. O herói, nesta estrutura, é o encarregado de lutar contra o "outro", o diferente, o distinto; o sábio elabora a base teórica revestindo o Outro de impessoalidade. "A perfeição se obtém alcançando a honra ao matar aquele que se opõe: aniquilando a pluralidade, e conhecendo a totalidade de ("o Mesmo") como a origem idêntica da diferença. O todo como fundamento, não é ético: é simplesmente verdadeiro".13
4. O Mal Ético Como Totalização Da Totalidade
Para os gregos (ontologia da Totalidade) o mal é originário, divino. Sendo assim, o homem é um mero executor.
Há relatos mítico que nos ajudam a compreender esta questão. Por exemplo, o mito de Caim e Abel. Este mito revela uma luta de morte entre os dois irmãos: "Caim se lançou sobre o irmão Abel e o matou" (Gn 4, 8). O outro é eliminado pelo "mesmo".
O mito (a expressão mitológica), tem uma grande riqueza de transmitir algo de universal pra todos os tempos. A morte simbólica do Outro não aconteceu só com Abel; é algo que é freqüente na política, na pedagogia, em casa na relação marido e mulher, pais e filhos quando há dominação sobre o Outro, aniquilação da alteridade.
A negação da alteridade, o não-ao-outro acontece na relação homem e mulher quando o outro é reduzido a objeto de prazer; na total submissão do filho à vontade dos pais, professores, mestres impedindo que os alunos caminhem com as próprias pernas; "o não-ao-outro como irmão, à questão política, é a luta de morte dos iguais até a escravidão de um em favor do senhor. O não-ao-outro é a negação de exterioridade, essa afirmação totalitária da totalidade, é matar o Outro".14
Isto está arraigado no pensamento filosófico também da modernidade: com o "ego cagito" há um fechamento tal que o outro desaparece; ou, na expressão de Hobbes "o homem lobo do homem"..., etc. e a aniquilação do outro absoluto com o "o deus morreu" de Nietzsche. Na verdade isto tudo já historicamente tinha sido praticado, com a opressão de outros povos.
O outro é negado quando não é visto como distinto, lhe é negada a liberdade. Este é o total fechamento de "o Mesmo" e a aniquilação da alteridade, negação do novo, do dinâmico, da criatividade.
O mal, o total fechamento em "o Mesmo", a morte do Outro, a estrutura de dominação e morte (não só físico) podemos dizer, existe já a priori no sentido de que é uma estrutura transmitida de geração em geração com "aparência de normal"; a educação que recebemos é parte da estrutura. Por isso o ver o outro como outro, autêntico, livre, mestre é muito difícil.
O pecado, o não-ao-outro, a morte só se torna possível porque, primeiro, o outro é reduzido a nada, reduzido a uma simples coisa. O sentimento por eles é um sentimento de inveja, ódio, não compreensão da alteridade.
5. O Bem Ético Como Justiça
O mal constitui-se pelo não-ao-outro. O bem, pelo contrário, é o sim-ao-outro (na ontologia da totalidade). "A totalidade abre-se ao Outro e alcança nessa passagem analética e dialética seu próprio bem particular na crítica inovadora ao todo e no crescimento que sabe "dar lugar" ao ato criador que aperfeiçoa além do horizonte da verdade do ser".15
O bem é a afirmação do outro. O homem bom é aquele que é realizado em suas potencialidades, em seus projetos, consegue equilibrar teoria e práxis em favor do Outro. O homem é aquele que move a história, abre a totalidade ao Outro, abre-se, por bondade, compreensão ao Outro como outro gratuitamente, por amor-de-justiça. Um exemplo típico de tal amor é o "bom samaritano". O samaritano é alguém que descobre o outro ferido, machucado. O amor-de-justiça vai além da raça ou nação. Além da cor ou nação todos têm um direito que é inalienável: o direito a vida, a liberdade, autenticidade.
A personalidade do profeta também expressa o amor-de-justiça. O profeta é alguém que é chamado, que irrompe, que consegue verbalizar uma situação opressora e denuncia a injustiça que é praticada. O profeta emerge como o rosto do outro sofrido, oprimido, negado como diferente, emerge em sua defesa. Sua tarefa não é a formação de mais uma totalidade, mas a abertura e a libertação do Outro como Outro; sua satisfação está no serviço. O profeta tem a justiça como seu modo de ser.
6. Consciência Ética Como Ouvir A Voz Do Outro
Primeiramente precisamos distinguir entre consciência ética e consciência moral. A primeira situa-se no âmbito da (ou no plano) da meta-física antológica; o segundo situa-se no plano ôntico: é a interiorização da consciência ética. É esta consciência ética, que possibilita a consciência moral.
Para ilustrar esta questão queremos citar (tomar) como exemplo Moisés: "Moisés convocou todo o Israel e lhe disse: escuta, Israel as normas e as exigências da justiça que falo diante de vossos ouvidos, hoje. Aprendei-as e guardai-as para pô-las em prática... sobre a montanha, no meio do fogo, Javé vos falou face-a-face, e eu então permaneci entre Javé e vós pora fazer-vos conhecer a palavra de Javé".16 Aqui trata-se de uma voz que interpela, mas, que tem necessidade de alguém que a compreenda, alguém que seja o mediador; é necessário um ouvido que saiba ouvir a voz do outro. Como outro isto significa "uma abertura ética, um expor-se pelo Outro que ultrapassa a mera abertura ontológica",17 isto é, aniquilamento da própria voz como totalidade e deixar que a voz do outro, livre, autenticamente se expresse.
A consciência ética é um dialogo equilibrado entre a voz do outro e o ouvido aberto da totalidade. Isto é possível por causa do sim-ao-outro, ou, por causa do amor-de-justiça. Assim o outro pode revelar-se como algo novo; apropria-se da dignidade que tem; (por isso sua voz passa a ser ouvida, interpretada). "A consciência ética é então ouvir-a-voz-do-outro; a voz ou palavra que exige justiça, que exige seu direito, (...), quem ouve a voz do outro só pode lançar-se no caminho da justiça".18
Por outro lado, a não consciência ética significa eliminar o Outro, silenciar a sua voz, expor-lhe a regime de dominação e repressão, não compreendendo o seu modo de ser, hábito, cultura. A não consciência ética se expressa na atitude do conquistador, do colonizador, fechado em sua totalidade etnocêntrica, querendo impor seus costumes, sua cultura. A América Latina sabe quais as conseqüências deste "ethos dominador". "Quando o conquistador dizia aos chibatas de Nova Granada: "Dai-me ouro, dai-me ouro" e matavam índios e sacrilegamente abria os túmulos para roubar tal ouro, não era a voz ética da consciência, mas a própria tentação dominadora".19
Saber escutar a voz do outro é deixá-lo ser Outro, autêntico; deixar que o seu modo de ser interpele, provoque a totalidade do Mesmo; abrir a totalidade fechada a estranha voz do outro: oprimido, pobre, explorado; da mulher oprimida numa sociedade patriarcal, do filho, do aluno que muitas vezes é impedido de pensar com autenticidade e caminhar com suas próprias pernas.
7. Legalidade Da Injustiça
Nem tudo o que é legal é justo moralmente, e, nem tudo o que é justo moralmente é legal.
Na história da filosofia, à questão da moralidade e da legalidade, foram dadas várias respostas, porém tornou-se habitual pensar que a legalidade é a moralidade.20
Na Idade Média a lei humana estava fundamentada na lei divina eterna. Segundo este esquema, os que estavam fora da cristandade eram os infiéis, os bárbaros, o desconhecido. Estes eram reduzidos aos não-ser. "... Na ordem legal da cristandade entrava totalmente o cristão – especialmente o homem de Igreja e a família feudal – estando fora de tal ordem o herege, o sarraceno, o islâmico, etc. A oposição à lei da cristandade era imoral e merecia até a morte física e a ex-comunhão como morte espiritual. A ilegalidade de tal ordem legal era praticamente anti-natural, desumana, maligna.
Kant, com a moral do dever, situa a moralidade na ação x lei: "Age de tal forma que a máxima de tua vontade possa valer sempre e ao mesmo tempo como princípio de uma legislação universal". (E. Kant).
Kant distingue legalidade e moralidade: moralidade é cumprir a lei por amor, por dever. No entanto, dever, em Kant é entendido como vontade livre, e não imposição; por respeito à lei. A legalidade é a coincidência com a lei. As ações, porém, sempre estão fundamentadas na vontade livre, no dever. (Exemplo: faço o bem por que devo, quero).
Para Dussel, a legalidade não pode ser o fundamento da moralidade, visto que toda prática deve ir além do pré-estabelecido, da ontologia da totalidade, além da ordem legal vigente; sua origem (a práxis) não está no "Mesmo" mas no Outro.
A prática atual "moralmente boa" cumpre o projeto da totalidade vigente. Este projeto tem uma fundamentação histórica. A prática histórica concedeu legalidade à prática atual; a dominação passa a ser o fundamento da lei. Por isso "a práxis que busca na lei vigente o fundamento de sua moralidade torna-se necessariamente práxis alienante do Outro oprimido como coisa ao serviço do dominador".21 A práxis da opressão até poderia ser "moralmente boa" a partir do ponto de vista de "o Mesmo", ou, legalmente justo, porém, é um ato injusto se olharmos para além da ordem estabelecida.
A práxis analética tem sua origem não na ordem estabelecida, mas no Outro, portanto, foge à legalidade. O ir além do projeto vigente, escutar a voz do Outro que clama por justiça, constitui a sua ilegalidade.
O novo projeto histórico é o que deixa o outro ser livre, lança o oprimido na possibilidade de ser livre; é uma nova ordem, na qual o respeito pelo outro é esperança de futuro; é desejo a superação do pecado, da dominação; é a origem da práxis libertadora que abre caminho para a posteridade.
8. O Ethos Da Dominação
Já tornou-se habitual a dominação dentro da totalidade, por isso: ethos da dominação. Não é algo novo, esporádico, mas "é normal", tornou-se "habitual". Este "habitual" é algo adquirido, visto que, ninguém nasce com o "hábito" de dominar. Isto é algo que faz parte do ethos de um povo, que é "o fruto dos modos de habitar o mundo".22
O modo de habitar o mundo é fruto da repetição. É por isso que "virtude" na Ética a Nicômaco de Aristóteles é um modo habitual de habitar o mundo, e o mesmo pode-se dizer dos vícios.
Segundo Nietzsche é necessário um processo histórico para que um ethos se torne imperante. Assim também acontece com os vícios e as virtudes tanto do dominador quanto do dominado.
Os vícios do dominado, o oprimido são elevados aos nível de virtudes, sua humildade é exaltada. Tal processo não valoriza o Outro como exterioridade. "O pior vício do dominado é o ressentimento contra o dominador. O ressentimento e o auto-envenenamento anímico por repressão de um ato querido de vingança que o fraco não pode realizar em sua impotência contra o seu dominador".23 Isto não quer dizer que o oprimido não quer libertar-se, ele não pode, não lhe é permitido que o faça. Assim, a impotência passa a ser chamada bondade; a submissão forçada é chamada obediência, e forma-se um ethos onde o oprimido precisa aceitar-se como oprimido para sobreviver, e, repetirá a opressão sofrida se algum dia chegar a ser dominador.
A expressão moderna do ethos da dominação aparece com Nietzsche. Nietzsche com sua "vontade de poder" certamente não estaria ao lado do dominado, do Asteca ou do Inca. Nietzsche estaria do lado de Napoleão, da conquista, da invasão, da expansão de "o Mesmo". "Sua vontade de domínio não é senão a formulação ontológica do "eu conquisto" hispânico ou do "eu penso" cartesiano. Sua virtude suprema, o bem como a guerra, o guerreiro injusto e conquistador como herói pátrio é a mais cega, opressora e desumana das atitudes possíveis: o ethos da dominação que apresenta como virtude insigne o assassinato, a violência, ou melhor, a violação do Outro".24
O ethos da dominação origina-se do fechamento da totalidade em si mesma. No ethos da dominação os vícios do dominado passam a ser considerados virtudes pelo dominador.
A ética da libertação procura junto com o oprimido libertá-lo; procura desvelar o "caráter de naturalidade" dos atos do dominador; procura ver que nem sempre a legalidade é justiça.
9. Ethos Da Libertação
No ethos da dominação o conquistador, o guerreiro, a vontade de poder são exaltados. Oposto a este ethos está o ethos da libertação que carateriza-se pelo lançar a história para o futuro, para o novo, para o momento criativo, para o reconhecimento do Outro; sabe ouvir a voz interpelante do Outro. O ponto de apoio do ethos da libertação são as virtudes reais do oprimido (ocultas ao dominador) e por estes são vistas como incultas. A virtude libertadora aparecerá contrária a ordem vigente: será subversiva, anarquista, nova, etc.
"O ethos da libertação é um modo habitual de não repetir "o Mesmo" (conteúdo do agir) porque se trata do hábito de adotar a posição primeira do face-a-face".25 Assim, o Outro sempre aparece como novo e revelador de si mesmo, pois, esta é a virtude do ethos da libertação: deixar o Outro existir como Outro, deixá-lo existir além da totalidade.
O fundamento do ethos da libertação é o amor-de-justiça, isto é, um modo de viver o mundo, cuja visão ultrapassa os limites da totalidade. É uma atitude de respeito, amor livre, criativo, simpatia ao Outro como Outro. "Esse amor do face-a-face, do Outro como Outro, é ato supremo do ser humano e nenhum ato compreensor, nem interpretador pode assemelhar-se a ele".26
Um componente essencial do ethos da libertação que se origina do face-a-face é a confiança. Esta possibilita a interpretação da voz do Outro. A confiança é obedecer a voz do Outro, ter fé na alteridade; "é a negação da totalidade como identidade do ser e do pensar".27
Outro momento originário do face-a-face é viver a utopia da libertação, isto é, a esperança da libertação do Outro, do miserável. Ela se funda naquilo que o Outro é e naquilo que possa fazer a partir de si mesmo como Outro; é um momento de afirmação do futuro como Outro, seu projeto. A esperança está internamente relacionada com o futuro do Outro.
Portanto, o amor-de-justiça, a confiança e a esperança são as posições do ethos da libertação perante o Outro. A seguir queremos falar sobre o serviço ao Outro.
O serviço ao Outro se expressa na prática da justiça, na prática do amor como hábito que tende dar ao Outro o que lhe corresponde: enquanto Outro, enquanto pessoa inalienável. "Justiça é um colocar à disposição do Outro os entes que podem saciar a sua fome, mediar sua libertação cultural e humana integralmente".28
O serviço ao Outro também se expressa na coragem do libertador que arrisca sua vida em defesa da vida do Outro; empenha-se por saciar-lhe a fome.
A prática da justiça, o ser capaz de entregar a vida, trabalhar para saciar a fome do Outro é um constante desafio para todos nós onde estivermos. Enfim, o Outro sempre nos interpela a uma mudança de visão, mudança de mentalidade.
Conclusão
Se vigora atualmente um "ethos de dominação" na e sobre a América Latina, precisamos apostar num ethos de libertação, isto é, apostar em um momento novo, criativo, dinâmico, autônomo. O fundamento do ethos da libertação é o amor-de-justiça; amor este que é ilustrado pelo bom samaritano. O ethos da libertação também caracteriza-se pelo saciar a fome do outro. Este será o eterno desafio para todos nós.
A filosofia da libertação procura também instaurar uma práxis de libertação para que o oprimido possa ser ouvido, sejam respeitados em seus direitos, em sua liberdade; para que a negatividade possa ser positividade, isto é, a afirmação da alteridade. Isto com certeza não será algo vindo gratuitamente a partir da totalidade, mas será algo conquistado com muito esforço e muita luta.
Penso que um tal trabalho começa pela dissolução dos preconceitos, como a inferioridade, incapacidade de um pensamento próprio, etc, dos quais somos vítimas.O povo latino-americano precisa resgatar a consciência de que é um povo, tem uma nocionalidade pela qual precisa lutar, defender, defender-se; resgatar a consciência de que tem uma cultura que nos é comum a ser preservada. Apesar da grande aparente diversidade de culturas existentes na América Latina, nós, latino-americanos temos um ethos próprio e que é o fundamento da nossa moralidade e que precisamos vivenciá-lo e também purificá-lo, pois no ethos de um povo podem estar presente muitos desvalores.

Bibliografia
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AMES, J. L., Liberdade e Libertação na Ética de Dussel, CEFIL, Campo Grande, 1992, 165 p.
COSTA, M., Educação e Libertação na América Latina, CEFIL, Campo Grande, 1992, 112 p.
DUSSEL, E. D. Para uma Ética da Libertação Latino-Americana, v. I, II, III, IV, e V, Loyola/Unimer, SP.
LAMPE, A., (org.) Enrique Dussel, Ética e a Filosofia da Libertação, vozes, 1995, 325 p.
REGINA, J. E.M., Filosofia Latino-Americana e Filosofia da Libertação, CEFIL, Campo Grande - MS, 1992, 154 p.
VELASCO, S. L., Filosofia da Libertação, CEFIL, Campo Grande - MS, 1991, 197 p.
Notas
1 REGINA, J. E. M, Filosofia Latino- Americana e Filosofia da Libertação, p. 80
2 AMES, J. L., Liberdade e Libertação na Ética de Dussel, p. 37-38
3 Idem. p. 38.
4 Idem. p. 39
5 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, 85
6 AGOSTINI, Nilo. Ética e Evangelização. p. 21
7 DUSSEL, E., Para Uma Ética de Libertação Latino-Americana - Eticidade e Moralidade, p. 9.
8 Neste sentido, percebemos a clara diferença entre ethos e ética. O primeiro é anterior a qualquer regulamentação instituída, enquanto a ética pertence a ordem da racionalidade. A ética se distingue do ethos e também da moral pelo seu caráter mais reflexivo na sistematização dos valores das normas.
9 AGOSTINI, N., Ética e Evangelização. p. 24
10 Idem. p. 42.
11 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, p.10
12 Idem, p. 11
13 Idem, p. 22
14 Idem. p. 28
15 Idem. p. 40
16 Dt 5,1-5
17 Dussel, E., Para uma ética da Libertação Latino-América - Eticidade e Morlidade, p. 63
18 Idem, p. 69
19 Idem, p. 70
20 Idem, p. 81
21 Idem, p. 86
22 Dussel. E., Para Uma Ética da Libertação Latino - Americana - Eticidade e Moralidade p. 98.
23 Idem, p. 101
24 Idem, p. 104
25 Idem, p. 130
26 Idem, p. 139
27 Idem, p. 141
28 Idem, p. 149

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E poderá chegar a 6,4 graus

só neste século!

O aquecimento climático da Terra é irreversível devido às emissões de gases do efeito estufa na era industrial, e, em função da ação humana, o aumento ficará este século entre 1,8 e 4 graus Celsius, embora não esteja descartado outro salto ainda maior, de entre 1,1 e 6,4 graus. Estas são algumas das principais conclusões do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês), que apresentou seu quarto relatório sobre as bases científicas do aquecimento, que considera "inevitável"."Agora temos uma certeza maior do que está acontecendo" que no estudo anterior, de 2001, afirmou a co-presidente do grupo encarregado do trabalho, Susan Solomon.Segundo Solomon, há uma probabilidade de 90% de que o aumento da temperatura da Terra se deva à concentração de gases do efeito estufa devido ao consumo, pelo homem, de combustíveis fósseis. Mesmo que as emissões se mantivessem no nível atual, "muito provavelmente" o aquecimento no século XXI será superior ao constatado no século XX, alertou Solomon ao apresentar o documento. O efeito acumulado da poluição acarretará uma alta da temperatura de cerca de 0,2 grau Celsius por década nos próximos vinte anos, e depois a alta será de 0,1 grau a cada dez anos. Na mais otimista das estimativas, sob a condição de haver uma rápida mudança nas estruturas econômicas para torná-las sustentáveis, o aumento seria de 1,1 grau até 2100 comparado às temperaturas constatadas no período 1980-2000, abaixo do limite de 2 graus, a partir do qual os cientistas consideram que as conseqüências seriam incontroláveis.Mas, se a população e a economia continuarem crescendo rapidamente e se for mantido o consumo intenso das energias fósseis, a alta poderia chegar a 6,4 graus Celsius. Seja qual for o cenário que ocorrer, haverá conseqüências diretas, como a redução das nevadas e do volume das calotas polares, até o ponto em que o gelo do Pólo Norte poderia ser completamente derretido no verão, por volta de 2100. Isso significaria, entre outras coisas, uma elevação do nível do mar que o IPCC calcula entre 18 e 59 centímetros, em função das diferentes hipóteses. Os fenômenos climáticos extremos, como as ondas de calor ou as trombas d'água, continuarão sendo mais freqüentes, e nos ciclones tropicais a velocidade do vento e as chuvas serão mais intensas. O aquecimento da Terra não será homogêneo, e será mais sentido nos continentes que no oceano, e mais no hemisfério norte que no sul.Com relação às chuvas, serão mantidas as tendências observadas recentemente, com um aumento nas latitudes mais extremas e uma redução nas áreas subtropicais, o que significa, por exemplo, que a bacia mediterrânea será ainda mais árida. Todas estas projeções se baseiam nas observações realizadas, entre elas que 11 dos 12 anos mais quentes desde que existem registros climáticos confiáveis, em meados de século XIX, aconteceram a partir de 1995, e que no século XX a elevação do nível do mar foi de cerca de 17 centímetros.Segundo os cientistas, as emissões de dióxido de carbono (CO2) estão por trás de todos estes fenômenos. A concentração desse composto na atmosfera passou de 280 partículas por milhão antes da era industrial (em 1750) para 379 em 2005, sendo que desde 1995 o ritmo de aumento foi intensificado."Agora estamos muito mais certos da influência humana na mudança climática", afirmou o presidente do IPCC, Rajendra Pachauri, após admitir que a certeza científica nunca pode ser total. Pachauri não se pronunciou sobre o que é preciso fazer e disse que no mundo dos negócios e na medicina deve-se tomar decisões sem ter uma certeza total. Além deste, o IPCC realiza outros relatórios, entre eles sobre o impacto da mudança climática, a forma de aliviá-lo e uma síntese direcionada aos responsáveis políticos.

Aquecimento: impacto do aumento da temperatura:

Um esboço do relatório prevê que até o ano de 2100 as temperaturas fiquem entre 2 e 4,5 graus Celsius acima dos níveis pré-industriais, sendo a 'melhor estimativa' a de uma elevação de 3 graus Celsius.
Leia abaixo algumas das conseqüências previstas para os diferentes níveis de aumento da temperatura, conforme dados apresentados no relatório sobre mudanças climáticas assinado por Nicholas Stern, economista chefe do governo britânico.

Elevação da temperatura/Impactos:

1 GRAU
* Encolhimento das geleiras ameaça o suprimento de água para 50 milhões de pessoas.
* Pequeno aumento na produção de cereais nas regiões temperadas.
* Ao menos 300 mil pessoas morrem a cada ano devido à malária, à desnutrição e a outras doenças relacionadas com as alterações climáticas.
* Queda da taxa de mortalidade durante o inverno nas regiões de maior latitude.
* Morte de 80 por cento dos recifes de coral, em especial a Grande Barreira de Corais.

2 GRAUS
* Queda de 5 a 10 por cento na produção de cereais na África tropical.
* 40 milhões a 60 milhões de pessoas a mais expostas à malária na África.
* Até 10 milhões de pessoas a mais expostas a enchentes nas regiões costeiras.
* Entre 15 e 40 por cento das espécies de seres vivos vêem-se ameaçadas de extinção (segundo uma estimativa).
* Grande risco de extinção das espécies presentes no Ártico, em especial dos ursos polares.
* Possibilidade de que a camada de gelo da Groenlândia comece a derreter de forma irreversível, o que faria com que o nível dos oceanos se elevasse em 7 metros.

3 GRAUS
* No sul da Europa, períodos de seca pronunciada a cada dez anos.
* Entre 1 bilhão e 4 bilhões de pessoas a mais enfrentando períodos de falta de água.
* Entre 150 milhões a 550 milhões de pessoas a mais expostas à ameaça da fome.
* Entre 1 milhão e 3 milhões de pessoas a mais morrem de desnutrição.
* Início do colapso da floresta Amazônica (segundo alguns modelos de previsão).
* Elevação do risco de colapso da Camada de Gelo da Antártida Ocidental.
* Elevação do risco de colapso do Sistema do Atlântico de águas quentes.
* Elevação do risco de mudanças abruptas no mecanismo das monções.

4 GRAUS
* Safras de produtos agrícolas diminuem entre 15 e 35 por cento na África.
* Até 80 milhões de pessoas a mais expostas à malária na África.
* Desaparecimento de cerca de metade da tundra ártica.

5 GRAUS
* Provável desaparecimento de grandes geleiras no Himalaia, prejudicando um quarto da população da China e uma grande parte dos moradores da Índia.
* Crescente intensificação da atividade oceânica, prejudicando seriamente os ecossistemas marinhos e, provavelmente, as populações de peixe.
* Elevação do nível dos oceanos ameaça as pequenas ilhas, as áreas costeiras como o Estado da Flórida e grandes cidades como Nova York, Londres e Tóquio.

Leia: Apocalipse 16:8,9.

HELEN KELLER - 3 DIAS PARA VER

TRÊS DIAS PARA VER

Por: Helen Keller*

O que você olharia se tivesse apenas três dias de visão? Helen Keller (1880-1968), uma mulher extraordinária, cega, surda e muda desde bebê, nos chama a atenção para a apreciação de nossos sentidos, algo que normalmente não percebemos. Apenas de posse do sentido do tato e uma perseverança inigualável, sob a orientação de Anne Sullivan, Helen Keller aprendeu a ler e escrever pelo método Braille, chegando mesmo a falar, por imitação das vibrações da garganta de sua preceptora, as quais captava com as pontas dos dedos. O esforço de sua mente em procurar se comunicar com o exterior teve como resultado o afloramento de uma inteligência excepcional, considerada a maior vitória individual da história da educação. Ela foi uma educadora, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambição e grande poder de realização. Ao lado de Sullivan, percorreu vários países do mundo promovendo campanhas para melhorar a situação dos deficientes visuais e auditivos. É considerada uma das grandes heroínas do mundo. Helen Keller alterou nossa percepção do deficiente.

Texto publicado no Reader’s Digest (Seleções) por Helen Keller

Várias vezes pensei que seria uma benção se todo ser humano, de repente, ficasse cego e surdo por alguns dias no princípio da vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe ensinaria as alegrias do som.

De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir o que eles vêem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. “Nada de especial”, foi à resposta.

Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam. Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.

Às vezes meu coração anseia por ver tudo isso. Se consigo ter tanto prazer com um simples toque, quanta beleza poderia ser revelada pela visão! E imaginei o que mais gostaria de ver se pudesse enxergar, digamos por apenas três dias.

Eu dividiria esse período em três partes. No primeiro dia gostaria de ver as pessoas cuja bondade e companhias fizeram minha vida valer a pena. Não sei o que é olhar dentro do coração de um amigo pelas “janelas da alma”, os olhos. Só consigo “ver” as linhas de um rosto por meio das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a tristeza e muitas outras emoções. Conheço meus amigos pelo que toco em seus rostos. Como deve ser mais fácil e muito mais satisfatório para você, que pode ver, perceber num instante as qualidades essenciais de outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expressão, o tremor de um músculo, a agitação das mãos. Mas será que já lhe ocorreu usar a visão para perscrutar a natureza íntima de um amigo? Será que a maioria de vocês que enxergam não se limita a ver por alto as feições externas de uma fisionomia e se dar por satisfeita?

Por exemplo, você seria capaz de descrever com precisão o rosto de cinco bons amigos? Como experiência, perguntei a alguns maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e muitos deles confessaram, encabulados, que não sabiam. Ah, tudo que eu veria se tivesse o dom da visão por apenas três dias!

O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus amigos queridos e olharia seus rostos por muito tempo, imprimindo em minha mente as provas exteriores da beleza que existe dentro deles. Também fixaria os olhos no rosto de um bebê, para poder ter a visão da beleza ansiosa e inocente que precede a consciência individual dos conflitos que a vida apresenta. Gostaria de ver os livros que já foram lidos para mim e que me revelaram os meandros mais profundos da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fiéis e confiantes de meus cães, o pequeno scottie terrier e o vigoroso dinamarquês. À tarde daria um longo passeio pela floresta, intoxicando meus olhos com belezas da natureza. E rezaria pela glória de um pôr-do-sol colorido. Creio que nessa noite não conseguiria dormir.

No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao empolgante milagre da noite se transformando em dia. Contemplaria assombrado o magnífico panorama de luz com que o Sol desperta a Terra adormecida. Esse dia eu dedicaria a uma breve visão do mundo, passado e presente. Como gostaria de ver o desfile do progresso do homem, visitaria os museus. Ali meus olhos, veriam a história condensada da Terra -- os animais e as raças dos homens em seu ambiente natural; gigantescas carcaças de dinossauros e mastodontes que vagavam pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua baixa estatura e seu cérebro poderoso, dominaria o reino animal.

Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheço bem, pelas minhas mãos, os deuses e as deusas esculpidos da antiga terra do Nilo. Já senti pelo tato as cópias dos frisos do Paternon e a beleza rítmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feições nodosas e barbadas de Homero me são caras, pois também ele conheceu a cegueira.

Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do homem por meio de sua arte. Veria então o que conheci pelo tato. Mais maravilhoso ainda, todo o magnífico mundo da pintura me seria apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impressão superficial. Dizem os pintores que, para se apreciar a arte, real e profundamente, é preciso educar o olhar. É preciso, pela experiência, avaliar o mérito das linhas, da composição, da forma e da cor. Se eu tivesse a visão, ficaria muito feliz por me entregar a um estudo tão fascinante.

À noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no cinema. Como gostaria de ver a figura fascinante de Hamlet ou o tempestuoso Falstaff no colorido cenário elisabetano! Não posso desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restricta ao toque de minhas mãos. Só posso imaginar vagamente a graça de uma bailarina, como Pavlova, embora conheça algo do prazer do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da música vibrando através do piso. Imagino que o movimento cadenciado seja um dos espetáculos mais agradáveis do mundo. Entendi algo sobre isso, deslizando os dedos pelas linhas de um mármore esculpido; se essa graça estática pode ser tão encantadora, deve ser mesmo muito mais forte a emoção de ver a graça em movimento.

Na manhã seguinte, ávida por conhecer novos deleites, novas revelações de beleza, mais uma vez receberia a aurora. Hoje, o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos homens que tratam do negócio da vida. A cidade é o meu destino.

Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando para as pessoas, tentando, por sua aparência, entender algo sobre seu dia-a-dia. Vejo sorrisos e fico feliz. Vejo uma séria determinação e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeço.

Caminhando pela 5ª Avenida, em Nova York, deixo meu olhar vagar, sem se fixar em nenhum objeto em especial, vendo apenas um caleidoscópio fervilhando de cores. Tenho certeza de que o colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multidão deve ser uma cena espetacular, da qual eu nunca me cansaria. Mas talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mulheres – interessadas demais na moda para dar atenção ao esplendor das cores em meio à massa.

Da 5ª Avenida dou um giro pela cidade – vou aos bairros pobres, às fábricas, aos parques onde as crianças brincam. Viajo pelo mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos estão sempre bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de tristeza, de modo que eu possa descobrir como as pessoas vivem e trabalham, e compreendê-las melhor.

Meu terceiro dia de visão está chegando ao fim. Talvez haja muitas atividades a que devesse dedicar as poucas horas restantes, mas aço que na noite desse último dia vou voltar depressa a um teatro e ver uma peça cômica, para poder apreciar as implicações da comédia no espírito humano.

À meia-noite, uma escuridão permanente outra vez se cerraria sobre mim. Claro, nesses três curtos dias eu não teria visto tudo que queria ver. Só quando as trevas descessem de novo é que me daria conta do quanto eu deixei de apreciar.

Talvez este resumo não se adapte ao programa que você faria se soubesse que estava prestes a perder a visão. Nas sei que, se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara antes. Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e abraçariam cada objeto que surgisse em seu campo visual. Então, finalmente, você veria de verdade, e um novo mundo de beleza se abriria para você.

Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que vêem: usem seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo se aplica aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto dos pássaros, os possantes acordes de uma orquestra, como se amanhã fossem ficar surdos. Toquem cada objeto como se amanhã perdessem o tato. Sintam o perfume das flores, saboreiem cada bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos. Usem ao máximo todos os sentidos; goze de todas as facetas do prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de contacto fornecidos pela natureza. Mas, de todos os sentidos, estou certa de que a visão deve ser o mais delicioso.

HELEN KELLER

A MULHER QUE VIA COM AS MÃOS

Helen Keller não completara ainda 2 anos de idade quando foi atingida por uma doença que a deixou cega e surda para toda a vida. Durante alguns anos, ela foi, segundo as suas próprias palavras, "selvagem e indisciplinada", expressando-se com violência.

Mas aos 6 anos surgiu na sua vida a professora Anne Sullivan. Utilizando o sentido do tato como elo de ligação entre os mundos de ambas e escrevendo as palavras na mão da pupila, a nova professora tentou insistentemente dar a entender a Helen a relação entre as palavras e aquilo que elas significam. O ponto de viragem deu-se com a palavra "água": enquanto a água de uma bica jorrava sobre uma das mãos da sua aluna, Anne Sullivan escrevia "água" na outra. "mantive-me quieta, toda a minha atenção concentrada sobre o movimento dos seus dedos", recorda Helen. "subitamente, senti a emoção de uma idéia que se repetia - e assim me foi revelado o mistério da linguagem." desde esse dia, Helen "viu" o mundo de outra maneira. O sentido do tato tornou-se para ela uma espécie de visão: "às vezes, é como se a própria essência da minha carne fosse uma miríade de olhos a ver... Não posso dizer se vemos melhor com as mãos ou com os olhos: sei apenas que o mundo que vejo com as minhas mãos é vivo, colorido gratificante."

Helen descobriu maneiras engenhosas de sentir as imagens e os sons: "por vezes, se tiver sorte, coloco suavemente a mão numa pequena árvore e sinto o feliz estremecer de um passarinho que canta." e por meio do tato, ela conseguia "detectar o riso, a tristeza e muitas outras emoções obvias. Conheço as minhas amigas só por tocar-lhes as faces".

Helen Keller, sentia que o silêncio e a escuridão em que vivia lhe tinham aberto a porta para um mundo de sensações de que as pessoas mais "afortunadas" nunca se apercebem: "com os meus três guias fieis, o tato, o olfato e o paladar, faço muitas excursões ás zonas limites da cidade da luz."(Do "abc" da mente humana; Seleções do Readers Digest)

* Helen Keller tornou-se uma célebre escritora, filósofa e conferencista, uma personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em favor das pessoas portadoras de deficiências. Anne Sullivan foi sua professora, companheira e protetora. Em 1904 graduou-se bacharel em filosofia pela Universidade Radcliffe, instituição que a agraciou com o prêmio Destaque a Aluno, no aniversário de cinquenta anos de sua formatura. Falava os idiomas francês, latim e alemão. Ao longo da vida foi agraciada com títulos e diplomas honorários de diversas instituições, como a universidade de Harvard e universidades da Escócia, Alemanha, Índia e África do Sul. Em 1952 foi nomeada Cavaleiro da Legião de Honra da França. Foi condecorada com a Ordem do Cruzeiro do Sul, no Brasil, com a do Tesouro Sagrado, no Japão, dentre outras. Foi membro honorário de várias sociedades científicas e organizações filantrópicas nos cinco continentes.

Em 1902 estreou na literatura publicando sua autobiografia "A História da Minha Vida". Depois iniciou a carreira no jornalismo, escrevendo artigos no Ladies Home Journal. A partir de então não parou de escrever.

CÚPULA MUNDIAL DE MÍDIA PARA CRIANÇAS

A África está pronta para receber as pessoas da mídia internacional voltada para crianças em sua primeira vez como anfitriã da 5ª Cúpula Mundial de Mídia Para Crianças. Essa edição será sediada no Sandton Convention Centre em Joanesburgo, África do Sul do dia 24 ao dia 28 de março.

Evento que acontece a cada três anos em diferentes regiões do planeta, o World Summit começou em 1995 sediado na Austrália. As edições seguintes foram no Reino Unida, Grécia e Brasil. Esse ano, será coordenado pela Children and Broadcasting Foundation for Africa (CBFA), que começou em 1995 como um grupo engajado nas necessidades e direitos da programação infantil.

“Nossa primeira intenção foi sensibilizar os profissionais de mídia para a necessidade de programas televisivos de qualidade para crianças. Focado na implementação do Africa Charter on Children’s Broadcasting, que foi produzido após o sucesso Southern African Summit, em 1996, e do All African Summit, em 1997, como uma preparação para o 2º World Summit e com o envolvimento de delegações da infância , o Africa Charter on Children’s Broadcasting foi sancionado pela SABA (Southern African Broadcasting Association), URTNA (Union of National Radio and Television of Africa) e pela CBA (Commonwealth Broadcasting Association). O intuito é defender o acesso livre a programas de qualidade feitos especialmente para crianças e que reflita sua cultura. E mais, as crianças não devem ser exploradas pela mídia ou pela publicidade”, afirma a presidente da CBFA e do 5WSMC Firdoze Bulbulia.

A CBFA iniciou um programa para ensinar técnicas de vídeo para um grupo de crianças. A visão se materializou no 3º Summit na Grécia em 2001, no qual a UNICEF sul-africana participou da oferta de aulas de vídeo para crianças. Depois de um workshop de dois dias, sete crianças se juntaram à equipe de TV da CBFA.

Outro projeto foi o African Pen Pals (em colaboração com BMW Munich e Prix Jeunesse International), um vídeo de 10 partes com África do Sul, Nigéria, Egito, Tanzânia e Quênia; uma série de seis programas para o Summit do Terceiro Mundo e para a Conferência Panafricana para o Futuro das Crianças produzida pela equipe da CBFA; e um documentário de 20 minutos para o Dia Internacional da Criança na TV. Desde então muitas outras produções foram realizadas em colaboração com a UNICEF, SABC e a CBFA.

O Encontro
Bulbulia prossegue: “Nosso tema para o 5WSMC é Mídia como Ferramenta para Paz e Democracia Global. Há muitos outros focos no encontro, tais como o papel das organizações de tv na mídia infantil, como tvs e produtores independentes/comerciais podem aumentar o poder da Public Broadcasting Service (PBS), como regulação pode construir um ambiente positivo para os trabalhos da PBS, como a violência na mídia afeta as crianças, e apresentação de programas de saúde e HIV/AIDS, entre outros.


Do ponto de vista africano, nosso principal objetivo com o Summit é desenvolver uma rede para políticas de mídia infantil e soluções sustentáveis para programas de alta qualidade. Há o defeso de criar de um Centro Africano de Mídia para Crianças – um lugar onde a mídia infantil possa ser produzida e distribuída, onde tenha treinamento para profissionais e crianças e, depois, criar um Canal Pan Africano de Mídia para Crianças. Outro projeto é uma Aliança Africana para Mídia Infantil, que resulte em uma Aliança Global com a já organizada Aliança Latino Americana de Mídia Para Crianças.

Um a série de pré-Cúpulas foram realizadas pelo mundo desde 2004 para levantar apoio para o evento deste ano. A intenção era chamar a atenção em nível regional para apresentar o movimento Summit para todos os parceiros, assim como oferecer oportunidades na programação do Summit. A CBFA assegurou que a voz dos grupos que não estavam historicamente ligados à organização do Summit pudesse ser ouvida em participação no 5WSMC. Essas prévias geraram imenso interesse e apoio no Egito, Mali, Marrocos, Etiópia, Nigéria, Malásia, Índia, Qatar, Brasil, Cuba, Chile, Colômbia, Argentina, Holanda, Dinamarca, Suécia, Irlanda e EUA.

Ao menos 1000 delegações são esperadas para o evento e representaram mídia local e internacional, representantes da sociedade civil, ONGs, produtores de tv, representantes de vários departamentos do governo sul-africano. Trezentas crianças de 13 a 16 anos participarão em uma Cúpula Infantil.

Sob a perspectiva continental, Bulbulia nota que o Summit é uma ótima oportunidade para sul-africanos e africanos mostrarem o que o continente tem feito em termos de mídia infantil nos últimos 15 anos. “Produtores do continente estão levando as crianças a sério e fazendo programas que refletem os valores da infância africana. No entanto, nosso problema é a falta de recursos. É muito mais fácil e barato comprar programas importados do que produzir programas locais de qualidade”.

Ela afirma também que para a CBFA, como uma ONG, o desfio é mudar este paradigma para profissionais de tv e governos locais. É importante que crianças africanas se expressem, em suas línguas e com suas experiências de vida. “Os nossos governantes precisam notar que investir em programas de qualidade para essas crianças é investir em nosso progresso”.

Outros assuntos pertinentes à mídia infantil são os de publicidade e acesso a programas adultos na TV, a Internet e fenômenos como o YouTube, onde qualquer pessoa pode baixar qualquer conteúdo. “O que o Youtube oferece é muito democrático, mas não é mediado”, comenta Bulbulia. Além disso diz que “ hoje há muitos meios para assistir e participar da mídia – como blogs, iPods, celulares,etc...Nós queremos estar aptos a usar todas essas novas tecnologias para a promoção de programas de qualidade para as crianças”.