A TEORIA DA ATIVIDADE E A ÉTICA DA ALTERIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO RELIGIOSO
Por: Jorge Schemes
I.1. TEORIA DA ATIVIDADE
Inicialmente há de se estabelecer alguns questionamentos: Qual o entendimento que os professores de Ensino Religioso devem ter da Teoria da Atividade? Como este entendimento afetará sua prática didático-pedagógica em sala de aula? Por que é importante que os professores de ER entendam os conceitos fundamentais da Teoria da Atividade? Em que contexto filosófico mais amplo situa-se esta teoria?
O professor de Ensino Religioso é um agente mediador no processo de ensino e aprendizagem e não o detentor do saber. Para o êxito didático-pedagógico e uma melhor qualidade das aulas de Ensino Religioso é necessário que as atividades realizadas tenham uma vinculação com a realidade dos alunos e uma finalidade. A Teoria da Atividade não pode ser considerada como toda e qualquer ação de aprendizagem sem motivação, por essa razão é necessário analisar a problemática da relação entre teoria e prática no Ensino Religioso, tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina, e de maneira mais específica a Teoria da Atividade.
Quando se fala em Teoria da Atividade, não podemos deixar de nos referir a Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Ele, Juntamente com Luria, foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da nova psicologia na Rússia pós-revolucionária. Essa teoria não é uma elaboração de Vygotsky, mas pode ser considerado um desdobramento dos seus postulados básicos, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. Portanto, “A Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórica Cultural, de Vygotsky, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de Psicologia”. (TEMPO DE APRENDER, 2000:15). Percebemos que é um processo histórico de construção do conhecimento, dentro de um novo modelo de educação, onde o processo de ensino e aprendizagem é norteado por mudanças de paradigmas tradicionais. Segundo Hentz,
A Teoria da Atividade é uma teoria educacional ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma dificuldade de aprender. (HENTZ, 2000:13)
Dentro desta definição, as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Por essas razões, “O sujeito é visto como resultado: a) de sua carga biológica; b) de sua própria atividade; c) do processo histórico social de sua vida” (FICHTNER, 1999:4). Conforme avaliação de Lompscher (1996:93), também é possível estruturar atividades de aprendizagem como “processos de abstração/concreção/abstração, numa visão facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de conceitos científicos”.
Para Leontiev (1978:56), a atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa: “[...] os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de interação social”. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana distinguindo trás níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev explicita esses três níveis de funcionamento,
Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer a uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou, talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas, a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar u bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça, etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal, sua ação. (LEONTIEV, 1978:210).
Percebemos nesse exemplo como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão.
O terceiro nível da atividade humana elencado por Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Segundo Leontiev,
Além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta em si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização. [...] A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações. (LEONTIEV, 1978:27).
Podemos concluir que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações: a atividade da cça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, como no exemplo mencionado anteriormente, ou as ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem, ou ainda as ações de colocação de alimentos em determinado local para atrair o animal. Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate de um animal pode ser realizado por golpes de bastão, flechadas, lanças, etc. Segundo Luria (1992:29), “o funcionamento do ser humano não pode, pois, ser compreendido sem referência ao contexto em que ocorre”. Neste contexto, a atividade humana é o resultado do desenvolvimento sócio-histórico sendo internalizada pelo indivíduo e constituindo sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real. Desta maneira, a compreensão do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. Para Leontiev (1978:167), “conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história, a estrutura do pensamento humano também se transforma”.
Podemos reconhecer, na Teoria da Atividade de leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base do que Vygotsky denomina de “processos psicológicos superiores tipicamente humanos”. Na concepção de Vygotsky, os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura.
I.1.1. DOS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO TERMO ATIVIDADE
É de fundamental importância para o professor de Ensino Religioso entender o significado do termo “atividade”, para que seu trabalho educacional não esteja alienado da Proposta Curricular de Santa Catarina, mas tenha na Teoria da Atividade uma fundamentação e assim estabeleça objetivos e vínculos com a realidade de seus alunos. Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está estreitamente ligado ao de ação, ou “qualquer ação ou trabalho específico” (FERREIRA, 1998, apud TEMPO DE APRENDER: 70). Esse significado que é sem dúvida um dos atribuídos ao termo implica menor esforço intelectual para ser compreendido, porém, infelizmente, foi o que se cristalizou na educação tradicional. Assim, a educação brasileira passou através das décadas a designar por atividade, toda e qualquer ação realizada por alunos na relação com seus professores ou isoladamente. Segundo Leontiev (1997:64), “todo o conceito é uma formação psicológica (genérica e abstrata) que decorre a partir de uma atividade. No que se refere ao contexto escolar, teremos a Atividade de Aprendizagem”. Para Nuñez & Pacheco (1997:33), “uma ação se constitui em Atividade de Aprendizagem quando o objetivo e o motivo são coincidentes, ou seja, o motivo pelo qual se estuda é assimilar novos conhecimentos, habilidades e capacidades relacionadas ao referido campo do conhecimento”. Para Hentz,
Copiar do quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente considerado atividade, independente das condições em que essas ações ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios, passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade. Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o aluno realizasse ações de forma consciente e motivada. (HENTZ, 2000:11-12)
Conforme esta avaliação podemos identificar um conceito para a Teoria da Atividade, ou seja: atividade é a ação de um sujeito ativo, o que implica considerar a vontade e a motivação para agir. É um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Nesse contexto Viesser destaca que,
O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno religioso...O Ensino religioso é disciplina cujo conhecimento constrói significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso; e, essa construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete. (VIESSER, 1998:20)
Estes conceitos nos reportam ao contexto no qual a Teoria da Atividade está inserida e são ao mesmo tempo interdependentes, ou seja, a concepção de aprendizagem definida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A idéia central segundo Hentz (2000:67), “é de que esta teoria educacional está ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista em dois níveis: o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já sabe e conhece; e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que o aluno não sabe e não conhece, mas tem potencial para saber”. Entre estes dois pólos está a mediação do professor de Ensino religioso, não como centralizador do conhecimento, mas como facilitador do processo de apropriação. Portanto, podemos dizer que o pressuposto do Ensino Religioso deve ser a mediação do professor na construção do conhecimento, o que implica em estabelecer a alteridade como condição ética para uma mediação eficaz e coerente com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que preconiza o respeito à diversidade religiosa e cultural presentes na sociedade brasileira.
I.2. ÉTICA DA ALTERIDADE
O anti-humanismo contemporâneo tem seus fundamentos numa ética individualista levando o ser humano a pensar suas próprias preocupações. Inserido nesse contexto surge Emmanuel Lévinas com sua proposta de uma ética voltada para o outro como prioridade sobre o eu. Lévinas nasceu em kovno, Lituânia, em 1906. Faleceu em Paris aos 25 de dezembro de 1995. Era de família judia e passou as agruras impostas pelos campos de concentração nazistas. Deixou atrás de si um trabalho filosófico excepcional. Lévinas defendia que se faz necessário sair do ser, e o seu propósito como filósofo é romper com o círculo egoísta de uma filosofia que vem desde Parmênides até Husserl e Heidegger. De acordo com Paiva,
Lévinas é aluno de Husserl e Heidegger. Encontra-se empenhado nos debates filosóficos do séc. XX sobre a subjetividade e sobre o problema da ontologia. Lévinas assume uma posição original e solitária. Mesmo aceitando a fenomenologia como método de pesquisa e utilizando as teorias da intencionalidade, ele se distancia muito da posição de Husserl sobre a consciência teorética e do pensamento do ser neutral heideggeriano. (PAIVA, 2000:215)
Estes pensamentos sobre o ser como essência de si e para si, levaram Lévinas ao questionamento ético como o centro de seu pensar filosófico. Desta maneira,
...O pensamento filosófico de Lévinas nutre-se constantemente da mediação sobre textos de Husserl e de Heidegger, sobretudo: interroga-os, com eles se enfrenta e progressivamente deles diverge e se separa, contestando-os e evidenciando os conteúdos do seu próprio pensamento. Se Heidegger elabora uma filosofia que se desarraiga da metafísica e se constitui como ontologia auto-sustentada e auto-suficiente, retirando o ser do esquecimento em que tombara na filosofia ocidental, Lévinas, por sua vez, aventura-se a dar um novo passo: desarraigar-se das amarras da ontologia para libertar o homem, constituir a ética como filosofia primeira sobre a ralação absoluta da alteridade. (LÉVINAS, 1997:12-13)
Percebemos nesta declaração que, embora Lévinas tenha iniciado seu pensamento filosófico nas correntes da fenomenologia de Husserl e Heidegger, ele foi mais além e emancipou o seu pensamento filosófico estabelecendo o outro como a prioridade ética (alteridade), e a ética como seu fundamento filosófico. Para Chailer,
...Nem Husserl nem Heidegger consentem a idéia de uma alteridade que orientasse o pensamento, nem um nem outro renunciam ao ideal da supremacia do sujeito. Se, se apaixonam pelos problemas da origem do sentido, eles não admitem a idéia de uma fonte de pensamento estranha à razão filosófica. As descrições fenomenológicas, iluminadas pela luz que a consciência e a razão trazem ao mundo, ignoram toda a orientação través de uma claridade que os precederia. (CHAILER, 1993:37)
Podemos deduzir por esta citação que a filosofia de Husserl e Heidegger está fundamentada na idéia do ser para si, egocêntrico e individualista. Enquanto que para Lévinas, o qual iniciou sua fundamentação nos pensamentos de Husserl e Heidegger, mas deles foi tomando distância, a prioridade é o outro numa relação ética. Desta maneira,
A corrente fenomenológica, na qual o pensamento de Lévinas se inscreve, introduz, todavia, uma nota discordante, visto que ela se fundamenta na idéia segundo a qual o movimento em direção à alteridade do mundo, ou à intencionalidade, habita o coração da consciência. Na escola de Husserl, fundador da fenomenologia a cujos seminários assistiu em Friburgo, em 1928-1929, Lévinas começa a encarar um outro modo de filosofar, a tomar atenção àquilo que escapa ao saber e a considerar que o essencial do trabalho do pensamento consiste em esclarecer um fenômeno graças a uma sucessão de abordagens ou de atos de consciência que revelam a sua riqueza. Ele fala da sua admiração pelo modo como Heidegger, descoberto na mesma época, praticava a fenomenologia, e do seu sentimento de que com ele se assistia a um novo resultado do pensamento grego. (CHAILER, 1993:36-37)
Enquanto para Husserl a correlação sujeito-objeto se dá no nível da consciência, para Lévinas essa correlação vai mais além, pois deve vir da exterioridade, o que Lévinas denomina de uma autêntica transcendência, a qual é manifestada no rosto do outro. A interioridade e a individualidade emergem da concreta relação do eu com um mundo exterior, concreto, real, palpável. Cada ser é totalmente separado do outro (psiquismo/egoísmo). É desse psiquismo (separação egoísta) que surge a necessidade do outro. Contudo, para que possa acolher o outro, é preciso estar mergulhado no mundo material, concreto, econômico, e ser indivíduo singular. É por meio da alterpercepção, do estar no mundo, que é possível perceber o outro. Na tradição clássica ocidental, de Descartes a Husserl e Heidegger, a primeira relação do ser humano no mundo é de si para si, é gozar a vida, é ser cego e surdo a outrem, egoísta e egocêntrico, é viver para si. Porém, em contraposição, em Lévinas é a partir da experiência da separação e independência egoísta, que o psiquismo pode abrir-se e refletir as situações na qualidade de sujeito concreto e inserido no mundo, realizado na existência econômica.
Husserl fundamenta todo o vivido na representação, enquanto que Lévinas resgata o valor do corpo como ponto de partida e base da consciência no mundo. Enquanto Husserl se fundamenta no intelectualismo, Lévinas descreve uma intencionalidade da encarnação, o ser erigido como corpo sobre um mundo de felicidade e sensibilidade. A consciência não encarna, mas é antes uma desencarnação. A morada para o corpo é a referência para ele, para o mundo e do mundo para a morada. É a casa que propicia o acolhimento necessário para que a natureza humana possa ser representada e trabalhada (ser cidadã). É na família (familiaridade), com o choque do rosto, que irrompe a necessidade, o trabalho como ação do corpo, visando o provimento material na exterioridade. Nesse processo, desejo e necessidade podem se confundir na busca pelo gozo (felicidade). Segundo Chailer,
O humano no ser começa quando o homem renuncia a essa liberdade violenta, própria daquele que identifica a lei do ser com um absoluto, quando o ‘eu’ se interrompe no seu projeto de ser, desvia seus passos e a sua atenção da finalidade que se tinha proposto, porque ouve a voz do estrangeiro, da viúva e do órfão. O humano freme, assim, a partir do instante em que consente em receber a investidura que torna justa a sua liberdade. A filosofia de Lévinas ensina que isso supõe dirigir à liberdade uma experiência infinita, um mandamento de bondade que transcende o duro exercício do ser. (CHAILER, 1993:37)
Para Lévinas, o eu é antes de tudo constituído pela separação, é vivido antes que representado e erguer-se a partir de uma verdadeira exterioridade. Tal experiência, quando acumulada pode propiciar abertura para o entendimento de que o outro lhe falta.
É da alteridade que irrompe um apelo heterônimo que o ser e o saber não podem circunscrever, apelo que incessantemente transgride os parâmetros ontológicos pelo questionamento que introduz e pela exigência que exprime. O eu percebe-se criticado e investido pela alteridade irredutível. Lévinas pensa que a partir daí será possível criar o humanismo do outro homem, com relações melhores e instaurar o humano como reino do Bem para além do ser. (LÉVINAS, 1997:15-16)
Faz-se necessário a adoção da ética da alteridade no contexto da prática pedagógica do Ensino religioso como área do conhecimento. Segundo Michel Foucault, “esta é a ética que dá mais conta das relações humanas”. Para Lévinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revela o seu infinito. Esta ética quebra os paradigmas tradicionais estabelecidos por outras éticas. O que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho (alteridade), eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir ser olhado, o senso do respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Apreender o sentido e o infinito no rosto do outro é a ética da alteridade. Ensinar os alunos a respeitar o outro é ensiná-lo a ver e perceber o rosto do outro. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê.
Nosso discurso hoje não pode estar embasado em éticas reducionistas, mas necessita de um sentido mais amplo que contemple o diálogo e a reverência diante da diversidade. A prática está enraizada na teoria, no discurso, na fala. Sendo assim, que tipo de fala (teoria ética) está fundamentando a prática do ensino Religioso? Que discurso e que ética está sendo teorizada e manifestada em sala de aula? Porventura serão discursos antagônicos de éticas reducionistas? Ou discursos que revelam uma prática excludente? Deve-se levar em consideração que ética não é apenas um discurso, mas a vida. Portanto, ética da alteridade não é um discurso vazio, pois deve primeiro ser interiorizada, introjetada e vivida, para que possa criar laços e relações, e não excluir, separar ou romper. Há muitas “verdades” cristalizadas na educação que precisam ser jogadas fora, pois são excludentes e ferem a ética do diferente, da alteridade, a qual é a favor da inclusão. Educação seja no nível que for, não é mais doutrinar e excluir o diferente, por isso deve estar centrada num comportamento e numa atitude ética de alteridade. Éticas reducionistas levam à discriminação, enquanto que a ética da alteridade leva a uma prática de respeito e reverência, pois esvazia o indivíduo do preconceito. Há discursos que levam a princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro. O grande desafio para a educação e para os educadores é usar o discurso da ética da alteridade para que as ações sejam de inclusão, ou seja, interiorizar os princípios éticos de relação com o outro, priorizando-o.
E tudo isso começa pelo olhar o rosto do outro, prestar atenção e saber ouvir o outro olhando em seus olhos e vendo de perto o seu rosto (alteridade). Não é um olhar superficial, é um olhar de empatia, sentir o que o outro sente, sentir o que pensa e como vê a vida. Resumindo, é uma ética da alteridade empática que estabelece relações de inclusão. Com que autoridade um professor ou educador pode estabelecer juízo de valor e definir o que é e o que não é? Se o seu discurso estiver embasado numa ética reducionista, certamente a sua prática pedagógica de ensino-aprendizagem será excludente do diferente. Todavia, se o seu discurso e vivência tiver como parâmetro uma epistemologia da ética da alteridade, a sua prática pedagógica será libertadora dos estereótipos, pré-julgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, pois sua prática será face a face, olho no olho, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Para tanto, talvez seja necessário quebrar paradigmas ultrapassados, quebrar o próprio conhecimento construído de maneira fragmentada e formatado para não ver o rosto do outro. Se isso for preciso, será necessário ao mesmo tempo, alimentar o espírito com novos paradigmas e com embasamento teórico epistemológico a favor da ética da alteridade. Para isso, é essencial e sumamente necessário ter humildade.
Os alunos percebem se o professor é coerente ou não, se está fazendo um bom trabalho ou um papelão na frente deles. A ética da alteridade pressupõe um comportamento de imparcialidade, justiça, humildade e interpelação do outro, acolhimento do que é diferente. Assim, ter ética é ter uma atitude positiva perante o outro, pois ética é uma ação que não causa sofrimento em alguém. Uma pessoa ética torna o ambiente saudável. Fazer uma reflexão e uma auto-avaliação é fundamental para que o professor ou educador possa rever seu discurso, sua postura ética e conseqüentemente sua prática pedagógica. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma consciência crítica autoconsciente e alterconsciente, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar ou na própria vida. Segundo Pivatto,
Lévinas aponta para algo ainda mais desconcertante: o outro como rosto não é constituído, objetivado. É à guisa do infinito que desconcerta o eu e suas certezas. Trata-se da inquietude que o outro desperta no mesmo. Inquietude não é um estado psicológico, não é constitutiva da subjetividade, atravessa o eu de ponta a ponta, “inspira” e faz transir o eu a tal ponto que vai despertando e se abre à guisa de resposta, de responsabilidade para com aquele que o inquieta e, assim, o chama a ser para, isto é, surge como relação. (PIVATTO, 2001:221)
Diante do exposto, podemos concluir que não é o que eu digo sobre o outro, mas o que o outro me impõe (relação), que produz a ética da alteridade. A essência é a relação, até mesmo no silêncio é possível perceber o rosto do outro. Pois, segundo Pivatto,
O outro com que o eu está em relação, “em contato”, é “Rosto”. Com este termo, Lévinas quer significar o enigma que constitui todo ser humano, para além de todas as idéias e objetivações que dele as ciências elaboram. Note-se que a relação é linguagem, antes da fala e do texto. Qual é a linguagem do rosto? Qual é a pro-vocação da inquietude? É o imperativo: “não matarás”; é a súplica: “não me deixes morrer de fome”. O rosto é ao mesmo tempo interdito e súplica, majestade e indigência. Para a nossa sociedade, para o nosso contexto cultural que se habituou à objetivação sumária e, sobretudo, à indiferença, Lévinas é paradoxal. (PIVATTO, 2001:221)
Toda a Filosofia procura a verdade. Partindo dessa premissa geral abrem-se dois caminhos. O primeiro, em que a verdade se destaca de forma real, mas não é uma realidade dele, e sim outra, ou seja, estaria ligada a exterioridade, ao diferente, seria a heteronomia. Já a outra vertente está ligada a autonomia, não aceitando interferências exteriores, assegurando a identidade, tendo como base a liberdade do pensador, sendo esta a escolhida pela filosofia ocidental. Neste caso, a verdade não se choca com a liberdade do “eu” de pensar, mas se integra ao seu pensamento. Existe uma conexão no existir (do homem) com o modo de ser da verdade, ou seja, a verdade pode ser revelada ou revela-se ao homem.
Como o ser humano vive em eterna busca de conhecimento, assim também acontece com a verdade. O outro se torna objeto de investigação, sendo que o “eu” tem a necessidade de trazer para si coisas exteriores para sua compreensão, tendo que avaliar e administrar toda essa novidade dentro do seu “eu”. Só se adquire o conhecimento vivendo a realidade. Para Heidegger o homem é livre e é ele que escolhe, sendo responsável por si e por todos os homens. Na idéia de infinito estabelecida pela filosofia de Lévinas, tem-se que é uma idéia posta em nós. Quando pensamos no Infinito temos que pensar muito além, porque é algo não muito fácil para nossa compreensão. É algo misterioso, que está ligado ao outro. Este outro, que representa a exterioridade para o eu podemos chamar de rosto. A manifestação do rosto é toda ela linguagem.
O outro se revela outro em seu rosto, mas manifesta ser infinitamente outro pela sua palavra. A idéia de Infinito também está ligada diretamente ao desejo, pois o outro como outro se revela infinitamente outro não podendo ser preso em conceito com suas determinações imanentes, manifestando-se sempre como surpresa e novidade. Ao buscarmos o conhecimento do outro através do rosto estamos aderindo livremente a estes novos conhecimentos. Mas nossa consciência nos pergunta se ao aderirmos livremente ao outro, este novo conhecimento do outro não estaria tirando nossa liberdade? Isto acontece quando questionamos as nossas próprias verdades comparadas com as verdades do outro. Quando o infinito nos incomoda. Nossa consciência moral sempre está nos questionando em relação ao outro, e nosso desejo está ligado intimamente as nossas insatisfações e decepções em relação a ele.
Heidegger tem uma visão existencialista do homem. Para ele os seres humanos não podem se separar do mundo, sendo que somos “seres do mundo”. Refere-se ao grande interesse ativo que as pessoas tem por tudo o que percebem, tais como: família, animais, política, história e o futuro. Sendo assim, há uma grande preocupação com o “eu” e com o “outro”. Entende que o “eu” deixa o outro (ser) entrar, mas não muda sua identidade, deixando somente interferir no conhecimento. Há um movimento sem regresso, ou seja, um movimento sem regresso do “mesmo” para o “outro” chamado de liturgia. Essa palavra grega não se refere a religiosidade, mas a ética. Esse regresso é uma necessidade de voltar para o eu, para as coisas que são próprias da pessoa, da identidade pessoal. Por outro lado para Lévinas quando se faz o movimento de buscar o outro, há o desejo de buscar algo. Esse desejo é a investigação no outro, que às vezes pode nos satisfazer e outras não. O outro se exterioriza para o eu pelo rosto através da linguagem, que é a própria manifestação. A busca pelo Outro causa uma perturbação na consciência do eu, pois a responsabilidade e a necessidade chocam-se com a novidade. A relação que liga o eu e o outro chamamos de idéia do infinito. A idéia de infinito é desejo.
A consciência do ser humano é tudo, pois as coisas existem para nós através dessa consciência que: percebe as coisas, lembra, imagina, pensa. O ser está no mundo para transformar, criar, agir, conhecer. Não podemos viver sozinhos, pois vivemos na companhia de outras pessoas. A realidade é este mundo material em que vivemos, onde criamos a linguagem, a ética, a moral. Quando o outro se revela através do rosto e da linguagem, cabe a nós conservar ou rejeitar esta exterioridade. Esta forma do outro buscar o meu reconhecimento, de manifestar-se de maneira incógnita Lévinas chama de enigma. Todo falar é enigma, que diz respeito à subjetividade, que é a abertura original ao outro.
Existem fenômenos que fazem a existência compreensível e inteligível. São fenômenos como os valores, os sentimentos, a linguagem, o entendimento entre outros que fazem com que o homem introduza esses conhecimentos no projeto de sua vida. O Fenômeno é o “em si” da coisa, em sua manifestação. Não constitui uma aparência da coisa, mas identifica-se com o seu ser. A revelação do objeto em si. Existem para Lévinas dois aspectos da linguagem: O dizer e o dito. Enquanto o dito se constitui de temas, idéias e observações que comunicamos através do discurso, o dizer nunca pode ser envolvido no dito. O dizer é o lugar utópico onde me aproximo do outro, onde o Infinito é buscado e desejado, mas nunca plenamente apreendido ou capturado. Pois o outro será um mistério infinito como o é o próprio transcendente.
Todavia, uma das características do pensamento ocidental é a separação do eu e do outro. Este pensamento está fundamentado na filosofia de René Descartes (1596-1650). Descartes é considerado o pai da filosofia moderna. Foi ele que instituiu a visão mecanicista da natureza e definiu a mente e o corpo como substâncias distintas. Segundo Bergman,
A primeira grande idéia de Descartes foi: “Penso, logo existo”. Descartes prova a realidade da mente primeiro que algo deve colocar tudo em dúvida, como sua famosa máxima institui: “Penso, logo existo”. Ele também institui que “Sou uma coisa pensante”. Pensar é nossa essência e, dessa forma, nossa mente (razão) é distinta de nosso corpo (natureza). Isso é conhecido como dualismo Cartesiano. (BERGMAN, 2004:42)
A segunda grande idéia de Descartes de acordo com Bergaman é que,
Descartes fornece provas não apenas de sua própria existência como uma “coisa pensante”, mas também para a existência de Deus e do mundo ao redor dele. Mais importante é a sua prova da existência de Deus. Um prova de Descartes para a existência de Deus é que como uma coisa pensante ele tem idéias. Uma dessas idéias é de um Deus perfeitamente bom e absolutamente poderoso. Descartes afirma que nada, exceto Deus, poderia lhe dar essa idéia. A seguinte afirmação é de que como Deus é supremamente bom, ele não pode ser um enganador. Deus, então, não me deveria enganar. Segue que a minha crença em um mundo externo baseado em minha apreensão de formas geométricas “clara e distinta” ou da “extensão pura” não pode ser falsa, pois isso implicaria que Deus fosse um enganador. Enquanto aceitava a afirmação cética de que nossos sentidos humanos não apresentam o mundo como realmente existe, Descartes também diz que o conhecimento humano de “extensão pura” é possível. Este mundo externo de extensão é absolutamente distinto do mundo da mente. Enquanto os atributos como as cores e os cheiros existem apenas na mente daquele que os percebem, há coisas fora da mente que podem ser matematicamente determinadas. (BERGMAN, 2004:42)
Embora Descartes admitisse a existência de Deus como base para a realidade do mundo externo, todavia, na filosofia moderna a qual ele foi o precursor, há um esquecimento do outro (alter), sendo admitido, somente no momento quando for incorporado e integrado ao mesmo (ego), quando houver a necessidade da busca do desejo. Quando esta oposição for unificada, ou seja, outro (alter) e mesmo (ego), Lévinas vai chamá-la de totalidade. Segundo Lévinas,
O cogito cartesiano dá-se de fato, no fim da terceira meditação como apoiado na certeza da existência divina, enquanto infinita... A relação com o infinito na dupla estrutura do infinito que está presente no finito, mas é presente fora do finito, não é estranha à teoria? Vimos aí a relação ética. Se husserl vê no cogito uma subjetividade sem nenhum apoio fora dela, ele constitui a própria idéia do infinito e apresenta-a como objeto. A não-constituição do infinito em descartes deixa uma porta aberta. A referência do cogito finito ao infinito de deus não consiste numa simples tematização de Deus... A idéia de infinito não é para mim objeto. O argumento ontológico faz na mutução desse objeto em ser, em independência a meu respeito. Deus é o outro. (LÉVINAS, 1980:188-189)
Ao receber o outro, na sua subjetividade, esse passa a se tornar um mistério, um enigma, pois nunca é totalmente conhecido. Lévinas substitui a filosofia do fenômeno pela filosofia do enigma, uma filosofia onde o outro nunca é plenamente visto ou possuído. Quanto o eu aceita a exterioridade, o outro coloca em questão a própria identidade. Este colocar em questão Lévinas denomina de ética. A imagem que o outro me passa, nunca consigo compreender em sua plenitude. Ao penetrar na esfera religiosa, Lévinas diviniza o outro, pensando Deus como expressão máxima da alteridade, da qual nunca terá pleno conhecimento, não conseguindo, portanto, integrá-lo em si mesmo. Na concepção de Paiva,
Daí surge a necessidade de uma evasão, sair da ontologia, vista por Lévinas como a metafísica da violência que constrói verdades a partir da consciência, do Eu autoritário que tudo quer capturar, tematizar, fazer seu na absoluta identidade do Uno-ser, esquecendo toda diferença. Lévinas se opõe à filosofia da consciência trabalhando a alteridade absoluta, da evasão rumo a uma terra prometida, aquela de Abraão que exclui qualquer retorno ao lar, todo retorno do Eu sobre Si, segundo o movimento dialético do idealismo que quer edificar um eu autônomo. Por que tomar descartes como ponto de partida? Certamente porque na idéia de infinito que o eu tem se revela o caráter transcendente da metafísica que precede a ontologia. (PAIVA, 2000:216-217)
Percebemos por esta citação que Lévinas, por meio da idéia cartesiana de infinito, consegue traduzir na linguagem filosófica a religiosidade inerente ao outro e a si mesmo. Todavia, embora Lévinas tenha o seu ponto de partida na abertura transcendental deixada no pensamento filosófico de Descartes, dele se distingue porque, segundo Paiva,
A solidão é sinal da centralidade do eu como unia e verdadeira substância: o sujeito-fundamento. É isso que permaneceria caso não se encontrasse alguma outra idéia cujo conteúdo objetivo significasse uma substância que se apresenta com mais ser do que o Cogito. A solidão é conseqüência inevitável se o inventário das idéias não oferece pelo menos uma idéia que vá além das possibilidades do Eu, dado que significa uma natureza superior e exige uma causa proporcional, diversa e mais poderosa do que o Eu. Descartes, porém, não encontra nenhuma idéia de tal gênero, a não ser a idéia de deus. O Cogito, que num primeiro momento pensava ser sozinho, não é mais. Descobrindo deus, o Eu se salva porque encontra a alteridade que o pode fundar, o pensamento é fundamento inconcurso do real, mas Descartes não permanece fiel a este princípio: Deus expropria o Eu e se torna garantia absoluta de toda verdade, porque é o criador de todo ser. (PAIVA, 2000:216-217)
Podemos concluir que é partindo da meditação cartesiana que Lévinas elabora a originalidade da separação entre o Eu e Deus estabelecendo a diferença entre objetividade e transcendência. A idéia cartesiana de infinito torna possível aquilo que seria inseparável, ou seja: a idéia de um sujeito fechado em si. Com efeito, a idéia de infinito abre este sujeito à transcendência do infinito e, segundo Paiva (2000:220), “se torna a categoria filosófica que exprime o modo de apresentação do Outro que sobrepuja a idéia do Outro em mim, modo que Lévinas chama rosto”. Assim, de acordo com Nodari,
... Para Lévinas urge cessar com a descida vertiginosa ao abismo do cogito cartesiano. ... o outro não é o que eu sou. Não é um alter ego, mas um alter do ego. Sua originalidade está exatamente na alteridade que vem de fora, de além do ser, de além do mundo e de outro tempo. O outro não se opõe a mim, apresenta-se como grandeza, como o mestre por excelência. È o absolutamente outrem que não faz número comigo. É outro desigual, o qual, não sendo o que eu sou em razão de sua alteridade que não é alter ego, está mais baixo e mais acima de mim, é desigual. Logo, a relação face-a-face será uma relação entre desiguais, uma relação irrecíproca. (NODARI, 2002:200)
Por essa razão Lévinas defini o rosto como epifania de outrem. Ou seja, conforme nos revela Nodari,
O rosto de outro ser humano é a sua forma de apresentar-se, não de ser representado, diante do eu que o olha e o toca, mas sem objetivá-lo. O rosto na relação face-a-face supera a idéia que o eu tem do outro. “o face-a-face supera em originalidade e radicalidade as representações inteligentes e a idéia que se pode ter do infinito do ser humano inteligido”. O rosto é a revelação plena do infinito. “No rosto, no outro brilha de alguma forma a presença enigmática do infinito”. Na presença do rosto abre-se uma dimensão do infinito, despertando um desejo que, para se tornar ético, deve reconhecer o outro como absolutamente outrem. Este enquanto infinito, é uma alteridade absoluta que se manifesta concretamente na relação ética, que se produz sob a aparência de uma relação. O fundamento, portanto, da relação ética está no encontro com um rosto. (NODARI, 2002:201-202)
Sob este prisma, a ética da alteridade denuncia o esquecimento do rosto do outro, denuncia também toda e qualquer forma de preconceito, pré-julgamento, pré-juízos e atitudes excludentes e de indiferença em relação ao outro, àquele que é diferente. É uma ética que resgata o valor do ser humano diante de um mundo fundamentado numa cultura individualista, egocêntrica e egoísta. A ética da alteridade estabelece o princípio da manifestação e da encarnação do transcendente, do infinito, no rosto que está sempre manifestado diante de nós.
LIMITES E DESAFIOS DA TEORIA DA ATIVIDADE
FRENTE À ÉTICA DA ALTERIDADE
O sociointeracionismo de Vygotsky foi influenciado por idéias marxistas. No contexto histórico da União Soviética pós-revolucionária, vygotsky via no materialismo histórico e dialético de Marx e Engels uma fonte importante para suas próprias elaborações teóricas. Alguns postulados básicos do marxismo foram claramente incorporados por Vygotsky, de acordo com Oliveira, são eles:
· O modo de produção da vida material condicionada a vida social, política e espiritual do homem.
· O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem / mundo.
· A sociedade humana é uma totalidade em permanente e constante transformação. É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo em mudança, em desenvolvimento.
· As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese dialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda sua obra. (OLIVEIRA, 1993:28)
Um dos grandes colaboradores mais próximos de Vygotsky foi Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Sua Teoria da Atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vygotsky, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. As atividades humanas são consideradas por Leontiev como formas de relação do homem com o mundo, dirigias por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas, A capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos é um traço que distingue o homem dos outros animais. Portanto, a partir deste ponto de vista, a Proposta Curricular de Santa Catarina preconiza que,
Nesta perspectiva a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam através da integração do social. Não há, portanto, uma relação direta do ocnhecimento (como algo abstrato) com a criança. Isto equivale a afirmar que o conhecimento não existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educação escolar, o professor passa a ter a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em também ter se apropriado desse conhecimento. (PCSC, 1998:17)
A concepção de aprendizagem histórico-cultural tem origem no materialismo histórico. Os principais estudiosos foram Lev S. Vygotsky, Alexander R. Luria, Henry Wallon e Alex N. Leontiev. Os pressupostos básicos desta concepção podem ser elencados nas seguintes sentenças:
Tudo o que constitui a realidade tem origem nas relações sociais. Portanto, idéia e matéria são dimensões indissociáveis da mesma realidade (totalidade);
A consciência humana não é inata, nem resultado das ações do sujeito sobre o meio, mas é produção humana;
O sujeito do conhecimento é socialmente determinado, portanto, é síntese das relações sociais de sua época;
O conhecimento se dá do plano social para o individual, através da mediação do sujeito que domina e utiliza o objeto do conhecimento;
Constitui-se em uma abordagem concreta multidimensional do sujeito (dialética);
A linguagem tem papel determinante na formação da consciência humana; Neste contexto, também é importante considerar a concepção de sociedade e de ser humano, ou seja:
A sociedade é a produção histórica dos homens. Ela estrutura-se a partir das relações que os homens estabelecem entre si para produzir trabalho e garantir a subsistência. É um modo de produção historicamente determinado pela ação humana, que se estabelece e se estrutura a partir das necessidades materiais. As forças econômicas constituem a estrutura material da sociedade (infra-estrutura), que num determinado momento estabelece a superestrutura político-social e ideológica.
A consciência humana é produzida historicamente nas relações estabelecidas numa dada sociedade, assim, o ser humano é um ser em construção pelo processo contínuo de transformações biológicas, culturais e sociais. É na verdade um ser de práxis, compreendida como ação e reflexão dos homens sobre o mundo com o objetivo de transformá-lo. Ou seja, o ser humano é um ser que se constrói, se constitui e se desenvolve na organização material da produção de sua existência; é um ser atuante, participativo e agente de mudança e transformação social; é um ser socialmente determinado pela situação concreta e histórica da classe que pertence. O homem é a síntese de múltiplas determinações, ou seja, como o conjunto das múltiplas relações sociais. Assim nós temos a concepção de mundo e de homem que pressupõe que a história é feita pelos homens, os quais são influenciados pela determinação das forças materiais postas em cada tempo. Para Marx,
Os homens fazem sua própria história, mas não fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. (MARX, 1974:57).
Desta maneira, a concepção teórica da PCSC tem sua fundamentação no materialismo histórico (corrente filosófica que faz a crítica da sociedade burguesa e interpreta e critica a forma de organização e produção da sociedade capitalista). Nesta concepção, homem, sociedade e educação estão interligados. O homem é o sujeito do conhecimento socialmente determinado e, portanto, síntese das relações sociais de sua época histórica; A sociedade é entendida como a síntese das relações sociais de produção, na qual o homem é produto e produtor dela; A educação é entendida como um processo de humanização do homem em sociedade. Portanto, a concepção de educação da PCSC tem os seguintes aspectos:
A educação proporciona às novas gerações a apropriação do conhecimento sistematizado e a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber. Apresenta uma dimensão sócio-política voltada para a emancipação e autonomia humana;
A educação deve ser compreendida dentro de um contexto histórico-social concreto, e a prática social é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica;
O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens;
A educação é definida como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global. Assim, a concepção de educação histórico-cultural tem como fundamento das ações pedagógicas os seguintes aspectos:
O papel mediador do professor, ou seja, o de promover situações que incentivem e despertem a curiosidade das crianças e possibilitem a troca de informações. Isso deve proporcionar promoção de avanços no desenvolvimento individual;
Atividades que envolvam observação, pesquisa, resolução de questões específicas (individualmente, em dupla ou em grupos maiores);
Neste contexto, o erro é visto como parte do processo de construção do conhecimento (articulador de novos saberes, aproximações do que a criança pode fazer no sentido de se apropriar do novo), sinalização do caminho a ser buscado na interação com o professor e demais companheiros;
Reflexões sobre o processo de formação das “Funções Psicológicas Superiores”, que suscita questionamentos, aponta diretrizes, instiga a formulação de alternativas no plano pedagógico;
Valorização do papel da escola. A criança expandindo seus conhecimentos modifica sua relação cognitiva com o mundo;
Aprendizagem significativa e útil em outras circunstâncias e situações;
O outro na construção do conhecimento implica numa ação compartilhada e também mediada pelo professor.
É neste contexto que se situa a Teoria da Atividade, não como qualquer ação, pois para que seja de fato uma atividade de aprendizagem precisa atender os motivos e finalidades dos alunos. Assim, a Teoria da Atividade não é expontaneísmo e será apenas uma atividade de ensino se não despertar a vontade dos alunos. Porque, segundo a Teoria da Atividade, há uma diferença entre atividade de ensino e atividade de aprendizagem. Sendo esta última mais abrangente do ponto de vista pedagógico e entendida como um conjunto de ações e operações direcionadas por um motivo, para atingir determinada finalidade. A atividade é sempre de quem realiza visando uma finalidade. Entenda-se por ações o esforço consciente e por operações as ações automatizadas.
Como já mencionamos, a Teoria da Atividade está dentro de um conceito mais amplo definido por Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Em sentido cognitivo e como processo de apropriação de conhecimento, a ZDP é a dimensão entre o que o aluno já sabe, ou seja, seu nível de desenvolvimento real, e aquilo que ele ainda não sabe, ou seja, seu nível de desenvolvimento potencial. A proposta de atividades de aprendizagem deve sempre partir do nível real (concreto) para o nível potencial (abstrato). Uma atividade de aprendizagem precisa despertar a motivação e a vontade, ter um vínculo profundo com a vida do aluno e uma finalidade. Portanto, partir do nível potencial não terá sentido, pois o aluno não estabelecerá relações. E quanto ao nível real, só pode servir como ponto de partida no processo de apropriação do conhecimento. Todavia, a mediação do professor neste processo é fundamental, pois ele deve provocar motivação, elencar conteúdos com uma finalidade e uma profunda vinculação com a realidade e considerar o sujeito como resultado de uma carga biológica, de sua própria atividade e do processo histórico e social de sua vida (biopsicosocial). Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina,
No âmbito desta concepção de aprendizagem, o processo pedagógico passa a ter um sentido ético mais marcado do que em muitas outras concepções. As concepções que permitiam a classificação das crianças e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter à natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepção histórico-cultural, ao contrário, à medida que considera todos capazes de aprender e compreende que as relações e interações sociais estabelecidas pelas crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimento, traz consigo a consciência da responsabilidade ética da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos alunos. De todos os alunos. (PCSC, 1998:17).
Esse “sentido ético mais marcado”, delineado na concepção de aprendizagem sociointeracionista, não apenas remete à necessidade de contemplar todos os alunos no processo de apreensão do conhecimento, mas também pressupõe um compromisso ético do professor enquanto agente mediador do processo. Isso adquire especial relevância no que concerne ao professor da disciplina de Ensino Religioso, pois este necessita de um eixo ético para nortear o desenvolvimento de suas atividades de aprendizagem e de suas ações pedagógicas. Essa necessidade ética fica ainda mais evidente diante do que está exposto no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1997: art. 33), ou seja: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. Se o Ensino Religioso deve assegurar o respeito à diversidade e vedar quaisquer formas de proselitismo, precisa ter uma fundamentação ética que seja coerente com o que está posto na Lei. A aproximação pedagógica entre o professor de Ensino Religioso e seus alunos não deve estar fundamentada em preconceitos, pré-julgamentos, discriminações ou juízos de valor.
Enquanto mediador do processo de construção do conhecimento religioso, o professor precisa ter bem claro para si mesmo quais são os princípios éticos mais adequados e pertinentes em seu relacionamento interpessoal com a diversidade religiosa presente em sala de aula. Considerando este contexto e a ausência de uma proposta ética mais precisa, no que tange a mediação do professor, a ética da alteridade, de Emmanuel Lévinas apresenta-se como um desafio, pois pode suprir adequadamente uma limitação ética no contexto do sociointeracionismo, ou mais especificamente do papel do professor como mediador na concepção da Teoria da Atividade.
Mais do que qualquer outro profissional da educação, o professor de Ensino Religioso tem um compromisso ético e moral diante da sociedade. Isso se deve ao fato de trabalhar diretamente com conteúdos específicos de diferentes tradições religiosas e com a diversidade de crenças presentes em sala de aula. Portanto, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso,
O erro mais trágico e persistente do pensamento humano é o conceito de que as idéias são mutuamente exclusivas. Esse engano fatal em todos os tempos frustra o ideal da fraternidade universal. Em cada indivíduo, em cada povo, em cada cultura existe algo que é relevante para os demais, por mais diferentes que sejam entre si. Enquanto cada grupo pretender ser o dono exclusivo da verdade, enquanto perdurar essa estreiteza de visão, a paz mundial permanecerá um sonho inatingível. Básico para a construção da paz na sociedade é a humildade para reconhecer que a verdade não é monopólio da própria fé religiosa ou política. E, no Ensino Religioso, pelo espírito de reverência às crenças alheias (e não só pela tolerância), desencadeia-se o profundo respeito mútuo que pode conduzir à paz. Lamentavelmente, o que predomina no mundo é o fanatismo que se propaga nas mais diversas esferas, agindo e apelando sempre para o Transcendente, a Fé, a História e a Justiça Universal, a fim de legitimar seus direitos irrestritos e a supressão dos direitos do outro. Portanto, o não-reconhecimento do outro sustenta a atitude de fanáticos e idealistas. O Ensino Religioso necessita cultivar a reverência, ressaltando pela alteridade que todos são irmãos. Só então a sociedade irá se conscientizando de que atingirá seus objetivos desarmando o espírito e se empenhando, com determinação, pelo entendimento mútuo. (PCNER, 1998: 20-21).
As diretrizes para a prática escolar no Ensino Religioso contemplam um mapa conceitual que tem como objeto de estudo o fenômeno religioso e sua relação com a diversidade cultural e de tradições religiosas (pluralismo). Os conceitos científicos essenciais têm como eixos norteadores o ser humano, o conhecimento revelado, o conhecimento elaborado, a diversidade das práticas e os caminhos de reintegração. E tudo isso tem dois princípios norteadores, ou seja, o diálogo e a reverência. Conforme a Proposta curricular de Santa Catarina: Implementação do ensino Religioso,
As tradições religiosas receberam a revelação de que o ser humano chega a sua plenitude na medida em que ele se reintegra a Deus, o Absoluto, o Pai Maior, a Mãe Terra. O Transcendente,... As hipóteses científicas que vêm oferecendo várias explicações da gênese deste princípio não podem ser privilegiadas conforme o mais correto espírito científico. Em razão disto é imprescindível que o Ensino religioso oportunize o conhecimento que as diversas Tradições Religiosas detêm do caminho de reintegração. (PCSC: IMPLEMENTAÇÃO PARA O ENSINO RELIGIOSO, 2001: 6).
Considerando o diálogo e a reverência como pontos de convergência das ações pedagógicas e das atividades de aprendizagem em sala de aula na disciplina de Ensino Religioso, e considerando ainda o professor como mediador nesse processo, a ética da alteridade desponta como uma opção segura como princípio que fundamenta e legitimiza o respeito ao outro com todas as suas diferenças. Lévinas estabelece a condição do pluralismo (LÉVINAS, 1980:271): “O frente a frente – relação última e irredutível que nenhum conceito pode abranger sem que o pensador que pensa tal conceito se encontre de imediato em face de um novo interlocutor – torna possível o pluralismo da sociedade”. Segundo Paiva,
O rosto, o olhar do outro tem caráter universal, não é um dado, mas exprime toda a humanidade, tem o semblante do pobre, o estrangeiro, a viúva e o órfão, o Tu se coloca diante de um Nós, o terceiro me olha nos olhos do Outro, me ordena a abandonar a posse, me chama à responsabilidade. A abdicação do egoísmo pode acontecer desde quando na linguagem se mantenha a pluralidade. O pluralismo não é uma multiplicidade numérica... O pluralismo supõe uma alteridade radical do outro que não concebo simplesmente em relação a mim, mas que encaro a partir do meu egoísmo. A alteridade de Outrem está nele e não em relação a mim, revela-se, mas é a partir de mim e não por comparação do eu com o Outro que eu lá chego. Desse modo, a estrutura do desejo exerce uma curvatura intersubjetiva entre o Mesmo e o Outro, onde o Outro permanece o Mestre, está mais no alto, é ensinamento e mandamento. Quando o eu encontra o Rosto do Outro, descobre aquela porta que, do mundo ontologicamente estruturado, se abre sobre o mundo da metafísica, que é a relação com o Outro no frente a frente, portanto é relação ética; e enquanto o Outro é vestígio do Infinito, é religião. (PAIVA, 2000: 222-223).
Para um Ensino religioso legitimizado segundo a LDBEN e a PCSC, faz-se necessário que a ética da alteridade esteja presente em todas as instâncias. A atitude do professor deve ser de acolhida, predisposto para uma vivência contínua da manifestação constante do “totalmente outro”. A conduta ética como mediador exige do (a) professor (a) desconstrução de qualquer preconceito, qualquer juízo de valor, ausência completa de nivelamento comparativo de conhecimento entre ele e o (a) aluno (a). Não basta o professor respeitar a diferença, é preciso saber conviver e aceitar o diferente manifestado no rosto do outro com “alterconsciência”.
Ser um professor de Ensino Religioso tendo como conduta a ética da alteridade, requer a superação completa do eu (ego), colocando-se tão somente como condição primeira à condição do outro. Para isso não podem existir dogmas religiosos pré-estabelecidos, nem instituições religiosas que definem e estabelecem regras de conduta e comportamento dos seus adeptos. É preciso abrir mão de suas verdades e crenças religiosas para poder promover o encontro real com a alteridade. Nada nos é tão caro hoje, como o educador para a alteridade. Pois, educar para o diferente é dar condições para a existência do diferente enquanto modo próprio de existir. É desconstruir a categoria do normal como exigência de possibilidade da dignidade humana, pelo simples fato da diferença em todas as condições humanas existir e manifestar-se. Se de fato desejamos ser verdadeiramente humanos, devemos ser promotores do espaço do diferente, como atitude de inclusão e não de exclusão.
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