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segunda-feira, 2 de abril de 2007

O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE


O ENSINO RELIGIOSO E A TEORIA DA ATIVIDADE

Por: Jorge Schemes*


Inicialmente há de se estabelecer alguns questionamentos: Qual o entendimento que os professores de Ensino Religioso devem ter da Teoria da Atividade? Como este entendimento afetará sua prática didático-pedagógica em sala de aula? Por que é importante que os professores de ER entendam os conceitos fundamentais da Teoria da Atividade? Em que contexto filosófico mais amplo situa-se esta teoria? O professor de Ensino Religioso é um agente mediador no processo de ensino e aprendizagem e não o detentor do saber. Para o êxito didático-pedagógico e uma melhor qualidade das aulas de Ensino Religioso é necessário que as atividades realizadas tenham uma vinculação com a realidade dos alunos e uma finalidade. A Teoria da Atividade não pode ser considerada como toda e qualquer ação de aprendizagem sem motivação, por essa razão é necessário analisar a problemática da relação entre teoria e prática no Ensino Religioso, tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina, e de maneira mais específica a Teoria da Atividade.

Quando se fala em Teoria da Atividade, não podemos deixar de nos referir a Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). Ele, Juntamente com Luria, foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da nova psicologia na Rússia pós-revolucionária. Essa teoria não é uma elaboração de Vygotsky, mas pode ser considerado um desdobramento dos seus postulados básicos, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos. Portanto, “A Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórica Cultural, de Vygotsky, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de Psicologia”. (TEMPO DE APRENDER, 2000:15). Percebemos que é um processo histórico de construção do conhecimento, dentro de um novo modelo de educação, onde o processo de ensino e aprendizagem é norteado por mudanças de paradigmas tradicionais.

Segundo Hentz: "A Teoria da Atividade é uma teoria educacional ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem alguma dificuldade de aprender". (HENTZ, 2000:13)

Dentro desta definição, as atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. Por essas razões, “O sujeito é visto como resultado: a) de sua carga biológica; b) de sua própria atividade; c) do processo histórico social de sua vida” (FICHTNER, 1999:4). Conforme avaliação de Lompscher (1996:93), também é possível estruturar atividades de aprendizagem como sendo “processos de abstração/concreção/abstração, numa visão facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de conceitos científicos”. Para Leontiev (1978:56), a atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa: “[...] os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de interação social”. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev explicita esses três níveis de funcionamento: "Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer a uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento ou, talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas, a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo, para afugentar u bando de animais e encaminhá-los na direção de outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça, etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal, sua ação". (LEONTIEV, 1978:210).

Percebemos nesse exemplo como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão. O terceiro nível da atividade humana elencado por Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Segundo Leontiev: "Além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta em si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização. [...] A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações". (LEONTIEV, 1978:27).

Podemos concluir que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações: a atividade da caça pode envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, como no exemplo mencionado anteriormente, ou as ações de construção de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem, ou ainda as ações de colocação de alimentos em determinado local para atrair o animal. Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate de um animal pode ser realizado por golpes de bastão, flechadas, lanças, etc. Segundo Luria (1992:29), “o funcionamento do ser humano não pode, pois, ser compreendido sem referência ao contexto em que ocorre”. Neste contexto, a atividade humana é o resultado do desenvolvimento sócio-histórico sendo internalizada pelo indivíduo e constituindo sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real. Desta maneira, a compreensão do contexto cultural no qual ela ocorre é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. Para Leontiev (1978:167), “conforme se transforma a estrutura da interação social ao longo da história, a estrutura do pensamento humano também se transforma”. Podemos reconhecer, na Teoria da Atividade de Leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base do que Vygotsky denomina de “processos psicológicos superiores tipicamente humanos”. Na concepção de Vygotsky, os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura.

É de fundamental importância para o professor de Ensino Religioso entender o significado do termo “atividade”, para que seu trabalho educacional não esteja alienado da Proposta Curricular de Santa Catarina, mas tenha na Teoria da Atividade uma fundamentação e assim estabeleça objetivos e vínculos com a realidade de seus alunos. Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está estreitamente ligado ao de ação, ou “qualquer ação ou trabalho específico” (FERREIRA, 1998, apud TEMPO DE APRENDER: 70). Esse significado que é sem dúvida um dos atribuídos ao termo implica menor esforço intelectual para ser compreendido, porém, infelizmente, foi o que se cristalizou na educação tradicional. Assim, a educação brasileira passou através das décadas a designar por atividade, toda e qualquer ação realizada por alunos na relação com seus professores ou isoladamente. Segundo Leontiev (1997:64), “todo o conceito é uma formação psicológica (genérica e abstrata) que decorre a partir de uma atividade. No que se refere ao contexto escolar, teremos a Atividade de Aprendizagem”. Para Nuñez & Pacheco (1997:33), “uma ação se constitui em Atividade de Aprendizagem quando o objetivo e o motivo são coincidentes, ou seja, o motivo pelo qual se estuda é assimilar novos conhecimentos, habilidades e capacidades relacionadas ao referido campo do conhecimento”.

Para Hentz: "Copiar do quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente considerado atividade, independente das condições em que essas ações ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios, passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade. Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o aluno realizasse ações de forma consciente e motivada". (HENTZ, 2000:11-12)

Conforme esta avaliação podemos identificar um conceito para a Teoria da Atividade, ou seja: atividade é a ação de um sujeito ativo, o que implica considerar a vontade e a motivação para agir. É um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Nesse contexto Viesser destaca que: "O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno religioso... O Ensino religioso é disciplina cujo conhecimento constrói significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso; e, essa construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete". (VIESSER, 1998:20)

Estes conceitos nos reportam ao contexto no qual a Teoria da Atividade está inserida e são ao mesmo tempo interdependentes, ou seja, a concepção de aprendizagem definida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A idéia central segundo Hentz (2000:67), “é de que esta teoria educacional está ligada à concepção de aprendizagem sociointeracionista em dois níveis: o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já sabe e conhece; e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que o aluno não sabe e não conhece, mas tem potencial para saber”. Entre estes dois pólos está a mediação do professor de Ensino religioso, não como centralizador do conhecimento, mas como facilitador do processo de apropriação. Portanto, podemos dizer que o pressuposto pedagógico do Ensino Religioso deve ser a mediação do professor na construção do conhecimento, o que implica em motivar seus alunos, partindo sempre do nível real para o nível potencial, para que deste modo o conhecimento construído tenha forte vínculo com a realidade de seus alunos e conseqüentemente tenha significado para suas vidas. Diante disto, o professor de Ensino Religioso pode estabelecer a alteridade como condição ética para uma mediação eficaz e coerente com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que preconiza o respeito à diversidade religiosa e cultural presentes na sociedade brasileira.



*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico). Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais. Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia. Professor de Filosofia da Educação na ACE – Joinville, SC.

Referências:

FICHTNER, Bernd. A Escola Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade: a Importância na Pedagogia Moderna. Santa Maria: Cadernos de Pesquisa, 1996.

LEONTIEV, A. N. Actividad, Conciencia y Personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

LOMPSCHER, Joachim. Aprendizagem, Estratégias e Ensino. In: I Congresso Internacional de Educação de Santa Catarina: Vygotsky 100 anos (Anais). Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1996, p. 87 – 108.

NUNES, Isauro Beltran & PACHECO, Otmara Gonzáles. La Formación de Conceptos Científicos Una Perpectiva Desde la Actividad. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1997.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidades. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental / Diretoria de Ensino Médio, 2001.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.

________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001.

Um comentário:

Sandro disse...

Sr. Schemes, bem elucidativo seu texto, mas faltaram dois pontos essencias na discussão da TA de Leontiev, assim como da psicologia de orientação marxista (Escola de Vigotski):
1. indicar que ama das finalidades centrais desta abordagem é o desenvolvimento da autonomia do indivíduo o que implica o segundo ponto;
2. o professor de religião deve efetivamente discutir o papel da religião na sociedade e o quanto ela é impeditiva do desenvolvimento da liberdade.
LENDO VIGOTSKI E LEONTIEV ISSO FICA MAIS DO QUE CLARO!!!

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