PARA REFLEXÃO: VIVA A VIDA...


MUDE E MARQUE

Por: Airton Luiz Mendonça

O cérebro humano mede o tempo por meio da observação dos movimentos. Se alguém colocar você dentro de uma sala branca vazia, sem nenhuma mobília, sem portas ou janelas, sem relógio... Você começará a perder a noção do tempo. Por alguns dias, sua mente detectará a passagem do tempo sentindo as reações internas do seu corpo, incluindo os batimentos cardíacos, ciclos de sono, fome, sede e pressão sanguínea. Isso acontece porque nossa noção de passagem do tempo deriva do movimento dos objetos, pessoas, sinais naturais e da repetição de eventos cíclicos, como o nascer e o pôr do sol. Compreendido este ponto, há outra coisa que você tem que considerar: nosso cérebro é extremamente otimizado. Ele evita fazer duas vezes o mesmo trabalho. Um adulto médio tem entre 40 e 60 mil pensamentos por dia. Qualquer um de nós ficaria louco se o cérebro tivesse que processar conscientemente tal quantidade. Por isso, a maior parte destes pensamentos é automatizada e não aparece no índice de eventos do dia e, portanto, quando você vive uma experiência pela primeira vez, ele dedica muitos recursos para compreender o que está acontecendo. É quando você se sente mais vivo. Conforme a mesma experiência vai se repetindo, ele vai simplesmente colocando suas reações no modo automático e "apagando" as experiências duplicadas. Se você entendeu estes dois pontos, já vai compreender porque parece que o tempo acelera, quando ficamos mais velhos e porque os Natais chegam cada vez mais rapidamente...Quando começamos a dirigir automóveis, tudo parece muito complicado, nossa atenção parece ser requisitada ao máximo. Então, um dia dirigimos trocando de marcha, olhando os semáforos, lendo os sinais ou até falando ao celular ao mesmo tempo. Como acontece? Simples: o cérebro já sabe o que está escrito nas placas (você não lê com os olhos, mas com a imagem anterior, na mente). O cérebro já sabe qual marcha trocar (ele simplesmente pega suas experiências passadas e usa, no lugar de repetir realmente a experiência). Em outras palavras, você não vivenciou aquela experiência, pelo menos para a mente. Aqueles críticos segundos de troca de marcha, leitura de placa... São apagados de sua noção de passagem do tempo. Quando você começa a repetir algo exatamente igual, a mente apaga a experiência repetida. Conforme envelhecemos, as coisas começam a se repetir, as mesmas ruas, pessoas, problemas, desafios, programas de televisão, reclamações... Enfim... As experiências novas (aquelas que fazem a mente parar e pensar de verdade, fazendo com que seu dia pareça ter sido longo e cheio de novidades), vão diminuindo. Até que tanta coisa se repete que fica difícil dizer o que tivemos de novidade na semana, no ano ou, para algumas pessoas, na década. Em outras palavras, o que faz o tempo parecer que acelera é a... Rotina. Não me entenda mal. A rotina é essencial para a vida e otimiza muita coisa, mas a maioria das pessoas ama tanto a rotina que, ao longo da vida, seu diário acaba sendo um livro de um só capítulo, repetido todos os anos. Felizmente há um antídoto para a aceleração do tempo: M e M (Mude e Marque). Mude, fazendo algo diferente e marque, fazendo um ritual, uma festa ou registros com fotos. Mude de paisagem, tire férias com a família (sugiro que você tire férias sempre e, preferencialmente, para um lugar quente, um ano, e frio no seguinte) e marque com fotos, cartões postais e cartas. Tenha filhos (eles destroem a rotina) e sempre faça festas de aniversário para eles, e para você (marcando o evento e diferenciando o dia). Use e abuse dos rituais para tornar momentos especiais diferentes de momentos usuais. Faça festas de noivado, casamento, 15 anos, bodas disso ou daquilo, bota-foras, participe do aniversário de formatura de sua turma, visite parentes distantes, entre na universidade com 60 anos, troque a cor do cabelo, deixe a barba, tire a barba, compre enfeites diferentes no Natal, vá a shows, cozinhe uma receita nova, tirada de um livro novo. Escolha roupas diferentes, não pinte a casa da mesma cor, faça diferente. Beije diferente sua paixão e viva com ela momentos diferentes. Vá a mercados diferentes, leia livros diferentes, busque experiências diferentes. Seja diferente. Se você tiver dinheiro, especialmente se já estiver aposentado, vá com seu marido, esposa ou amigos para outras cidades ou países, veja outras culturas, visite museus estranhos, deguste pratos esquisitos... Em outras palavras... V-I-V-A. Porque se você viver intensamente as diferenças, o tempo vai parecer mais longo. E se tiver a sorte de estar casado (a) com alguém disposto (a) a viver e buscar coisas diferentes, seu livro será muito mais longo, muito mais interessante e muito mais V-I-V-O... Do que a maioria dos livros da vida que existem por aí.Cerque-se de amigos. Amigos com gostos diferentes, vindos de lugares diferentes, com religiões diferentes e que gostam de comidas diferentes. Enfim, acho que você já entendeu o recado, não é? Boa sorte em suas experiências para expandir seu tempo, com qualidade, emoção, rituais e vida...
(Publicado no jornal o Estado de são Paulo)

NOVA PORTARIA PARA CLASSIFICAÇÃO DE PROGRAMAS DE TV



MJ publica portaria para classificação de programas de TV:

Brasília, 12/02/2007 (MJ) - O Diário Oficial da União desta segunda-feira (12) traz a publicação da Portaria 264, que dispõe sobre a nova regulamentação para a classificação indicativa de programas de televisão. Os critérios adotados seguem os padrões já aplicados nos Estados Unidos, Alemanha, Reino Unido e Suécia.
A nova portaria incorpora a experiência acumulada nos dezessete anos de vigência da classificação indicativa para a televisão – conforme estabelecido pela portaria 773, de 1990, substituída em 2000 pela portaria 796 –, além das contribuições de diversos setores da sociedade civil, incluindo artistas, autores de conteúdo e emissoras.
A classificação indicativa para programas de televisão existe para informar aos pais a respeito do conteúdo de obras audiovisuais produzidas pela televisão aberta. O Ministério da Justiça entende que cabe aos responsáveis legais a decisão sobre o que os filhos devem assistir. A classificação de programas de televisão atende a determinação da Constituição (Art. 21, XVI) e da Lei 10.359/2001 (Art. 3º).
A portaria traz importantes avanços no sistema de classificação indicativa de programas de televisão, como a não classificação de programas jornalísticos ou noticiosos e a possibilidade de que, em regra, a idade recomendada para os programas de televisão seja indicada pelas próprias emissoras (autoclassificação).
A Portaria entrará em vigor 90 dias após sua publicação. O Ministério da Justiça continua aberto a contribuições para o aperfeiçoamento da classificação indicativa e do sistema de garantias dos direitos da criança e do adolescente.
O Ministério da Justiça esclarece ainda que a vinculação entre idade recomendada e horário de exibição existe por determinação expressa do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90, Art. 254). Entretanto, em atenção ao início do julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 2.398, que questiona esta vinculação, o Ministério da Justiça optou manter a vinculação nos termos da portaria 796/2000, reconhecendo a competência do Supremo Tribunal Federal de decidir sobre sua constitucionalidade.

EDUCAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES


A “escrita de si” como estratégia de formação
Continuada para docentes


Por CÉLIA MARIA F. NUNES* & MARIA AMÁLIA DE A. CUNHA**
* Pedagoga, Doutora em Educação pela PUC -Rio e Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto - MG.
** Socióloga, Doutora em Educação pela UNICAMP e Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto-MG.

Resumo:
A atuação da Universidade na formação continuada para professores em exercício emerge cada vez mais de uma demanda contínua que tem sido atendida através de ações e projetos de extensão universitária. Assim, através de uma perspectiva interdisciplinar, temos utilizado como estratégia de formação o recurso de elaboração de relatos autobiográficos (estudo de memória) por parte dos professores em formação, com o fito de reconstruir a história da sua formação como professora. Os professores identificam a memória de si e de seus pares acerca de seus primeiros tempos de escola, analisando como este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional. O trabalho tem nos mostrado o quanto a memória apresenta-se como um dado fundamental no processo formativo ulterior do sujeito, quando este constitui-se “professor”.
Palavras-chave: formação continuada - relatos autobiográficos como estratégia de formação- trabalho docente.

Quando o passado é o tempo de tirar lições sobre o presente
“(..) a nossa matéria são as “pedras vivas”, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é formar-se”. (Antônio Nóvoa)

A atuação da Universidade na formação continuada para professores em exercício responde cada vez mais a uma demanda contínua e crescente. Tais demandas têm sido atendidas através de ações e projetos de extensão universitária com objetivos e finalidades convergentes no que diz respeito ao atendimento à comunidade em geral. Neste sentido é que temos atuado articulando o ensino e a pesquisa em um programa de formação continuada de professores da educação básica, professores estes que atuam em cidades nas adjacências da Universidade Federal de Ouro Preto. Este trabalho tem se concretizado através da participação e troca de saberes de professores da Universidade e das escolas das redes públicas da região envolvendo diferentes áreas de conhecimento. Visto de uma perspectiva interdisciplinar, temos utilizado como estratégia de formação o recurso de elaboração de relatos autobiográficos (estudo de memória) por parte dos professores em formação, com o fito de reconstruir a história da sua formação. Através deste recurso, os professores identificam a memória de si e de seus pares acerca de seus primeiros tempos de escola, analisando como este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional.
Procuramos assim identificar em que medida esta categoria (docente) aproveita o seu passado escolar para construir novas práticas no presente, enquanto “ser professor”. O presente trabalho pretende apresentar ainda a utilização deste recurso de reconstrução da memória em um programa de formação continuada, a fim de ressaltar o quanto tal metodologia pode apresentar-se como um dado fundamental no processo formativo ulterior do sujeito, quando este se constitui “professor”.
A “experiência” como o “termo ausente” no processo de formação continuada de professores
Os estudos direcionados para a formação de professores têm deslocado a centralidade do sujeito (professor) de acordo com as injunções que marcam a conjuntura histórico-social, política e econômica de um determinado período.
Assim, assistimos nos anos 80 a uma diversidade de teorias e práticas pedagógicas que caracterizam a mudança de eixo de uma visão única para uma diversidade de concepções e a valorização da experiência de vida. Os docentes vão assim sendo reconhecidos como portadores de um saber plural, crítico e interativo, fundado numa práxis.
É então a partir do final dos anos 80 que os professores vão se conscientizando acerca do repertório de um saber docente que lhes pertence por ofício. A experiência do trabalho docente é percebida como elemento de formação capaz de valorizar o papel dos saberes da experiência no meio de outros saberes.
A escola e seu microcosmo, o cotidiano das práticas escolares e os “estudos de caso” dão o tom do período em questão. Assim, na perspectiva de uma cultura que se constrói eminentemente na prática, a formação continuada de professores esteve subsumida a cursos de reciclagem ou de rápida duração, colaborando para uma fratura entre o saber advindo da teoria e aquele oriundo do saber fazer.
Já os anos 90 anunciam um período de ressignificação da voz dos professores e eles passam do estatuto de objeto das análises para o de sujeito, proliferando-se os métodos biográficos. O objetivo é o de ressignificar o mundo das professoras na perspectiva de que “o ingrediente que vem faltando é a voz do professor”, (Goodson,1992: 69). Segundo este autor, deve-se reconhecer a força do ambiente sociocultural em que se encontram os professores, daí a importância de se valorizar as histórias dos professores, de compreender suas representações e práticas.
Este enfoque é ampliado através de estudos que envolvem a história de vida pessoal e profissional dos professores, ciclo de vida e experiência docente, memória/docência e gênero (André,1998). Assiste-se então à proliferação dos métodos autobiográficos, da reflexão sobre si, bem como de seu papel ativo na produção de conhecimento e da docência. Como bem lembram Lélis e Nunes (2000) a produção intelectual internacional muito influenciou recortes e objetos da pesquisa no Brasil sobre o magistério, em especial, autores como Nóvoa, Ferraroti, Dominicé, Hubermann, Goodson. Estes autores insistiram na fecundidade do uso de histórias de vida, de narrativas autobiográficas como alternativas que possibilitam ver o indivíduo considerando a história e o seu tempo, possibilitando uma conjunção da história de sua vida com a história da sociedade, esclarecendo assim as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo.
Para Nóvoa, um importante teórico desta abordagem, a produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os pares. Para o autor, a escola é o locus privilegiado onde acontece o processo de formação e autoformação. É nesta medida que um processo de formação continuada eficaz pode ocorrer, ou seja, na junção entre a figura do professor como agente do processo de formação e a escola como o local onde esta formação acontece. Conforme Nóvoa (2003):
“a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação”.
Esta nova forma de pensar a formação dos professores não tem sido desprovida de críticas. Formar professores, numa perspectiva continuada, através de abordagens que preconizam práticas reflexivas e o uso de biografias, representa também um caminho cheio de escolhos. Grande parte da crítica que se endereça a esta abordagem aponta como problema o esvaziamento da categoria trabalho, em detrimento talvez de uma valorização do sujeito e de seu conseqüente distanciamento da noção de classe. O professor correria então o risco de perder sua identidade coletiva através de seu assujeitamento diante de práticas reflexivas e biográficas. Para Freitas (2002:142),
“(...) os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80. A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo, o abandono da categoria trabalho (grifo da autora) pelas categorias de prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico de abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas”.
Todavia, o principal problema, para Freitas, não está em redimensionar o papel do professor como sujeito ativo de um processo histórico, mas na ênfase excessiva na figura do professor e na sala de aula, em detrimento da construção do coletivo de classe, tornado-se alvo fácil de políticas neoliberais baseadas na qualidade e, conseqüentemente, no diagnóstico prescritivo no que tange às ações do professor.
Não obstante toda a pertinência da crítica de Freitas (2002), nossa hipótese é que as diferentes perspectivas de trabalho apontadas não são excludentes, ou seja, é possível trabalhar com o que Thompson (1978) denominou de “termo ausente” no materialismo histórico de Marx, ou seja, a noção de experiência, sem que para isso a categoria trabalho perca sua centralidade no processo de formação continuada de professores. Para Thompson (1978:182):
“(...) o que descobrimos (em minha opinião) está num termo que falta: experiência humana. É esse, exatamente, o termo que Althusser e seus seguidores desejam expulsar, sob injúrias, do clube do pensamento, com o nome de empirismo. Os homens e mulheres também retornam como sujeitos, dentro deste termo- não como sujeitos autônomos, “indivíduos livres”, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida “tratam” essa experiência em sua consciência e sua cultura (as duas outras expressões excluídas pela prática teórica) das mais complexas maneiras (sim, “relativamente autônomas”) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classes resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação determinada)”.
Assim, recuperar um “termo ausente” (a experiência) no processo de formação de professores, não significa obliterar o significado e o valor da profissão docente. Ao contrário, é possível conjugar o papel das representações do magistério em suas dimensões política, sociológica, histórica e, porque não, subjetiva.
Desta forma, convém ressaltar que os estudos biográficos não sobrepujam o sujeito em detrimento do coletivo, mas ao evidenciar o sujeito e sua condição historicamente determinada, evocam a condição de seus pares e, portanto, de sua classe.
Todavia, essa tendência em curso relacionada à utilização da história de vida de professores como estratégia de formação continuada, precisa sim ser rigorosamente avaliada. Analisando as perspectivas atuais da pesquisa sobre docência, André (1998) chama a atenção para a fecundidade deste caminho ao afirmar que
“os programas de capacitação têm procurado levar seus participantes a refazerem sua história de vida, através de um exercício de memória que lhes permite analisar as condições e os contextos em que desenvolveram suas experiências, possibilitando compreendê-las nas suas especificidades e nas suas aproximações com as histórias de outros sujeitos” (1998:72).
Em um texto bastante auspicioso sobre o trânsito entre a “infância e a adultez”, Vieira (1996) mostra como o estudo biográfico e, portanto, as trajetórias dos sujeitos, pode elucidar e desvendar as práticas docentes. Assim, através da trajetória biográfica de duas professoras primárias no interior de Portugal, o autor procura perscrutar de que forma as professoras elaboraram suas posturas frente à diversidade cultural no contexto de sua prática docente. Vieira (1996) identifica dois modelos de professoras que, conforme lembra o autor
“(...) com severas dificuldades, romperam o cerco apertado da ruralidade e singraram na escola, que, como sabemos, opera transfusões na vida cultural dos indivíduos. Com o sucesso escolar, há um aceder à lógica da cultura letrada, à uma lógica da escrita, da uniformidade, da formalidade e da globalidade versus particularidade, da cultura racional e oficial do Estado versus cultura do quotidiano” (1996:136).
É na construção de seus “tipos ideais” (na acepção weberiana) acerca de duas professoras que transpuseram o “estatisticamente improvável” e acederam social e profissionalmente através de uma escolarização de sucesso, é que Vieira identifica dois modelos. Isto somente foi possível através da recuperação da história de vida de ambas, portanto, do método biográfico como recurso importante para refletir sobre as posturas adotadas diante da práxis cotidiana:
a) No primeiro modelo, há o professor que rejeita sua origem, seu passado. Este professor é tido como OBLATO, ou seja, é o devoto da nova posição adquirida e aquele que não faz uso do seu passado como instrumento fértil para suas ações no presente. O oblato assume a nova posição conquistada e a ela faz um devotamento, incorporando-a por completo e esquecendo-se de seu passado.
b) No segundo modelo, há o professor que utiliza suas “marcas sociais”, portanto, seu passado e dele tenta tirar proveito pedagógico para o presente e para o futuro. Segundo Vieira (1996:138),
“(...) o trânsfuga vê sua passagem pela infância e adultez rurais, pelas escolas dos meios campesinos onde veio também a ensinar, como fatos sociais normais, conseqüência da heterogeneidade cultural e da luta de classes. A diferença reside fundamentalmente na sua capacidade de tirar partido pedagógico desse seu passado, hoje presente de muitos, ao invés de o considerar como um handicap”.
O que os estudos biográficos procuram chamar a atenção é que todos nós somos herdeiros daquilo que vivenciamos no passado. Entretanto, é possível tirar proveito pedagógico do passado, ao refletir sobre as experiências pregressas: “por quê me tornei professor”; “o que considero um bom professor”, “por quê ensino do jeito que ensino” e assim por diante. É neste sentido que as narrativas biográficas podem ser percebidas como “biografias educativas” (segundo a acepção de Josso, 2002), pois permitem refletir sobre o passado para propor novas ações tanto no tempo presente, quanto no tempo futuro.
A utilização de relatos autobiográficos na formação continuada
A atividade a que nos aludimos (Formação Continuada) foi desenvolvida junto a um programa extensionista (Programa de Apoio à Educação Básica – PROBASE) que surgiu a partir de uma demanda local que mostrava a necessidade ao professor de ampliar seu horizonte de conhecimentos para além das especificidades de sua disciplina.
As idéias básicas que fundamentam a proposta do PROBASE delinearam, pois, a elaboração de um programa de extensão orientado para a formação continuada de professores das várias áreas de conhecimento – Língua Portuguesa, Ciências Sociais, Ciências da Natureza, Matemática, Astronomia, Artes e outras – presentes no currículo das escolas das redes públicas municipal e estadual da região. Constituído pelos projetos nas várias áreas citadas, as propostas foram sendo construídas em uma perspectiva interdisciplinar, com a finalidade de proporcionar ao professor atuante no Ensino Fundamental e Médio, a oportunidade de conhecer com maior profundidade e rigor conceitual, os temas concernentes a esse nível, tanto na especificidade de cada área de conhecimento, como na interface das mesmas. Assim também, conhecer a variedade de aspectos metodológicos do ensinar e aprender, trazendo para sua reflexão e análise crítica a diversidade de tendências presentes no exercício da Educação. A constituição de um espaço de pesquisa, leitura, estudo e reflexão no Probase, fundamentou a criação e implementação de práticas alternativas voltadas para o ensino e a aprendizagem nas várias áreas e para a realidade das salas de aula dos professores participantes.
A formação continuada foi desenvolvida junto a um grupo composto de 40 participantes, que eram professores especialistas nas diversas disciplinas curriculares e/ou estavam ocupando cargos de coordenação e direção. A formação deles consistia em: Ciências Biológicas, Estudos Sociais, História, Pedagogia, Letras, Matemática e Magistério.
O Programa foi desenvolvido nos dois semestres de 2004 (março a novembro), em 120 horas, sendo 80 horas com atividades presenciais e 40 horas semi-presenciais. Nas 80 horas presenciais os trabalhos desenvolveram-se nas áreas de Língua Portuguesa e Literatura, Filosofia e Ciências Sociais, Ciências da Natureza com ênfase em Química, Matemática, Astronomia e Música na Escola. Os encontros ocorreram aos sábados não-consecutivos com 8 horas de trabalho por encontro.
Nas 40 horas semi-presenciais os professores participaram de palestras, oficinas de música, teatro, higiene vocal, visitas monitoradas a museus e localidades da região. Paralelamente, elaboraram um Plano de Ação Pedagógica (individual ou em grupo/por escola) desenvolvido na escola com a orientação dos docentes participantes do Programa. Pretendeu-se assim que o Programa envolvesse as escolas e não apenas a sala de aula do professor participante, promovendo uma maior integração entre os professores e entre as próprias escolas. Finalizada a etapa, os professores prepararam um relatório completo do Plano de Ação Pedagógica, desde sua proposição, desenvolvimento até os resultados obtidos, os quais foram apresentados à comunidade em geral através de um Simpósio. Todas as atividades foram programadas e organizadas segundo cronogramas previamente estabelecidos e discutidos com os participantes do Programa.
Ainda não se pode adiantar a validade da proposta na sua totalidade, uma vez que a finalização do “Projeto Piloto” acaba de chegar em sua última etapa, com a apresentação dos projetos em um Simpósio. No entanto, o relato positivo dos participantes expressando suas idéias sobre as situações já vivenciadas e o amadurecimento que essa experiência de trabalho já propiciou aos docentes da UFOP envolvidos, leva a crer que o Probase irá frutificar nos anos vindouros. O programa continuará não apenas como mais um Programa de Extensão, como se pretende, mas também como um Projeto fértil que se construirá cotidianamente, através do novo olhar dos professores participantes sobre o conhecimento e, conseqüentemente, do aluno, da escola, da comunidade. Seguramente, todos esses sujeitos envolvidos no processo educativo não serão mais os mesmos, assim como os próprios professores da UFOP tampouco serão os mesmos ao trabalharem neste projeto interdisciplinar de formação continuada.
Como já mencionado, entre as diferentes áreas do conhecimento desenvolvidas no Probase, foi na disciplina de Ciências Sociais que foi desenvolvido o trabalho dos relatos autobiográficos. Esta disciplina teve como um dos seus objetivos a reflexão sobre o papel do professor e sua prática docente enquanto sujeito ativo neste processo de construção do conhecimento. O professor foi percebido como sujeito sócio-historicamente determinado, que produz cultura e que a reproduz no processo de ensino-aprendizagem. Assim, nossa assertiva é a de que somente através da reflexão e do questionamento do professor sobre o seu “estar no mundo e na profissão” é que se faz possível utilizar a história de vida como constructo indispensável para a recuperação de sua identidade e valorização profissional.
A produção a partir dos relatos autobiográficos
Inserido na programação do Programa de Apoio à Educação Básica, foram então desenvolvidos encontros que buscaram trabalhar a formação do professor a partir da utilização de relato autobiográfico. Enquanto estratégia de formação os participantes, através do estudo de memória, puderam reconstruir a história da formação docente de cada um e, procedendo assim, num aspecto mais amplo, elaborar um estudo sobre a cultura escolar.
Procurou-se, assim, investigar a memória dos professores sobre os seus primeiros tempos de escola (este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional?). Em que medida esta categoria (docentes) consegue tirar proveito pedagógico de seu passado escolar para construir novas práticas no presente, enquanto “ser professor”? Para tanto, a memória apresenta-se como um dado fundamental do processo formativo ulterior do sujeito.
A atividade propriamente dita foi antecedida da leitura e análise de excertos voltados para “as primeiras experiências da vida escolar nos relatos de professoras e professores” [1],. Em seguida, os professores, a partir da sua própria experiência, foram motivados a produzir o seu próprio relato autobiográfico sobre a sua trajetória enquanto professor.
Como documento balisador foi apresentado uma série de questões tais como:
1) Quais são as lembranças mais recorrentes sobre o tempo vivido na escola, como estudante?
2) Como era a relação com a escola? Gostava de freqüenta-la ou fazia por obrigação?
3) Quais as lembranças que mais lhes marcaram a respeito dos professores? Relate tanto as memórias boas quanto as ruins e a relacione com a imagem que construiu para si mesmo, ao longo do percurso escolar, sobre o “bom” e o “mau” professor.
4) Como a família percebia a importância do estudo em sua vida? A escola era uma condição necessária ou um produto do acaso ou mesmo escolha pessoal?
5) Os pais e familiares próximos atribuíam importância ao chamado “mundo letrado”? A escola chegou a ser uma via de mobilidade social ascendente, ou seja, de possibilidade de um futuro melhor?
6) Como se deu a escolha de sua profissão? O passado escolar interferiu na decisão?
7) Em que medida recorre ao passado para tirar proveito pedagógico de suas práticas cotidianas em sala de aula?
Deste modo, estribado nestas questões, o relato procurou cingir algumas destas temáticas: a) definição de conceitos que circundam o “professor” enquanto profissional, indivíduo, cidadão e sujeito; b) análise da atividade docente e da dimensão política que esta agrega; c) proposição de leituras acerca da relação professor-aluno-escola e comunidade, como uma iniciativa que visa a viabilização de espaços dialéticos, em detrimento à organização positivista das escolas.
Alguns relatos do impacto causado pela atividade realizada junto aos participantes:
“(...) a consciência nasce quando interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir”.(Josso, 2002:08)
O material coligido procurou “costurar” aspectos tais como: “O que é a minha formação? Como é que eu me formei? Como eu dou sentido à minha própria história?”. Convém salientar que, de acordo com a perspectiva que adotamos até aqui, acreditamos que as narrativas das recordações escolares ensejam uma postura mais reflexiva sobre a própria formação, tal como indicam alguns relatos:
“(...) nos fazendo refletir sobre nossas vidas e trajetórias como professor, o que, muitas vezes, não refletimos a respeito pelo fato de estarmos sempre ocupados com atividades do dia-a-dia.”
“As discussões e relatos da tarde (Ciências Sociais) acerca do “ser professor” trouxe à tona muitas lembranças e recordações passadas.”
“Estamos chegando ao final dos encontros do semestre e não sei como podem ser feitos certos tipos de críticas. Os encontros têm sido ótimos, essas lembranças dos tempos da escola primária foram legais e foi muito bom estar participando da estória de cada um”.
“A idéia de falarmos a respeito de nossa escolha pela docência foi interessante. O trabalho em grupo nos levou a discutir o nosso papel na sociedade, hoje como professores, e até a ouvir diferentes opiniões dentro do mesmo grupo”.
“O encontro foi bastante proveitoso, principalmente na parte da tarde, que nos fez refletir sobre a profissão “professor”. O assunto foi passado com clareza e, com certeza, todos puderam sair com uma motivação maior em exercer sua profissão.”
Instados a responderam quais eram as boas e as más lembranças que os professores tinham a respeito da escola, suas respostas foram as seguintes:
Lembranças boas:
• Horas cívicas; desfile;
• Momentos de sociabilidade no interior da escola e fascinação pelo espaço físico;
• Deixar a roça para estudar na cidade e a adaptação ao mundo “citadino”; adaptação com os parentes e com a nova vida são lembranças evocadas como boas lembranças;
• Emoção ao deparar-se com a caligrafia na escola, com a aprendizagem da letra cursiva e a letra de “fôrma”; emoção ao ler a primeira palavra;
• Evocação da hora da merenda: pão com goiabada; leite caramelado, ou seja, tudo isso representava uma novidade em meio a uma situação difícil, de parcos recursos;
Dentre as boas lembranças, encontramos também a escolha da profissão:
• Status, prestígio, ascensão social; vontade de “decodificar o mundo letrado” etc.
• Estudar para “ser gente”; “dar aos filhos o que não se teve”; “professora: orgulho da família”; inspiração em professores queridos também é uma prática recorrente; profissão mais fácil para ingressar no mundo do trabalho, bem como a “escolha casada da profissão”: “o curso me escolheu e eu escolhi o curso”.
Lembranças difíceis:
• Constrangimento em sala de aula, dentre eles o de uma aluna canhota, por não saber escrever com a mão direita; outra professora recorda que ficou trancada no banheiro por chorar pela ausência da mãe;
• Sucessão de castigos em decorrência de alguma disciplina; privações, argüições;
• Medo dos professores;
• Exigência do asseio em relação ao uniforme;
É interessante ressaltar que estas narrativas também produzem um conhecimento capaz de trazer a reflexão sobre a prática do professor, trabalho este que se insere naquilo que Josso (2002) chama de “biografia educativa”. Este tipo de biografia corrobora a importância deste aporte metodológico como instrumento prolífico para a produção de um tipo de conhecimento que faça sentido ao professor, uma vez que este é agora o sujeito da reflexão. A autora lembra que lançar mão daquilo que chamamos anteriormente de “termo ausente”, ou seja, dos relatos biográficos e dos usos de memória como estratégias de formação continuada, representa confrontar o formativo e o prescritivo. Para Josso (2002:23), o formativo, através do recurso biográfico, permite o exercício do “auto-formar-se” e possibilita, conseqüentemente, a revisão, pelo formador, das práticas escolares, levando-os a um questionamento diante de concepção e práticas ainda dominantes na formação inicial e continuada.
Por fim, ao privilegiar o recurso autobiográfico como estratégia de formação docente (continuada ou não), resvala-se em um ponto fundamental para a construção identitária da própria profissão: O que é a formação? Dentro da formação, que lugar ocupam as experiências? Como elas se formam e transformam as nossas identidades e subjetividades?
Para Josso (2002:31), “(...) as experiências, de que falam as recordações-referências constitutivas das narrativas de formação, contam não o que a vida lhes ensinou, mas o que se aprendeu experiencialmente nas circunstâncias da vida”. Assim, corroborando com autora no que diz respeito à importância da reflexão sobre os momentos significativos dos percursos pessoais e profissionais dos docentes e, vendo neste recurso um material prolífico como estratégia de formação, é que optamos pela utilização dos relatos autobiográficos como estratégia teórico- metodológica de formação continuada para professores.

Bibliografia
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CATANI, D. B. (orgs) Docência, Memória e Gênero: Estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
FREITAS. H. C. L. “Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação". In Educação e Sociedade, Campinas, CEDES, 2002.
GOODSON, I. Dar voz ao professor: As histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional. In NÖVOA, A. (org) Vidas de Professores. Porto, Porto Editora, 1992.
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PUBLICADO NA REVISTA ABCEDUCATIO DE JANEIRO/2007

A PEDAGOGIA DA ALTERIDADE

Por: Jorge Schemes

Cada vez mais o individualismo selvagem e até mesmo cruel se impõe como filosofia de vida no cotidiano de milhares de crianças e jovens. A indiferença pelas necessidades do outro e a banalização da vida humana são considerados princípios de autopreservação e sobrevivência. E essa idéia é reforçada diariamente pela mídia. A criminalidade em todas as suas esferas nos transmite uma sensação de impotência e nos deixa perplexos. E as perspectivas atuais em relação a delinqüência infanto-juvenil são no mínimo alarmantes. As leis do anti-humanismo contemporâneo acabam sendo adotadas como regras de conduta, onde os fins justificam os meios. Os modelos (paradigmas) morais não são permanentes, antes são fúteis, fracos e passageiros, deixando uma lacuna ética e moral na cosmovisão social. Vivemos no século do descartável, do obsoleto, da vulnerabilidade de mercados, e, como conseqüência, da vulnerabilidade do humano, que acaba sendo avaliado no contexto neoliberal como meio e não como fim em si mesmo.
Certamente que este cenário de crise moral, ética e espiritual que se manifesta na sociedade pós-moderna acaba tendo repercussão dentro da escola. Devemos considerar que o sistema do processo educacional está inserido dentro de um sistema maior, e que os problemas morais e éticos manifestados dentro das escolas enquanto instituições são na realidade reflexos do que está ocorrendo em seu entorno. Todavia, o comprometimento ético com a educação deveria lançar um “olhar caleidoscópico” dos educadores sobre a infância e a juventude. Contemplar a diversidade e as diferenças presentes em sala de aula é o primeiro passo para desmantelar a concepção metafísica de ser humano formatada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino. Neste caso, trata-se de uma concepção uniforme, pré-moldada e limitada. A concepção metafísica de ser humano com seu olhar telescópico só poderia servir aos interesses daqueles que visavam a exclusão, pois é uma idéia excludente que não contempla os “incapazes”. Devemos considerar que nossa concepção de ser humano afeta diretamente a nossa concepção de sociedade e educação. Que “tipo” (grego: tupos = marca ou imagem deixada sobre algo) de ser humano queremos formar? Para qual sociedade? Com que educação?
Pensar no ser humano numa perspectiva histórico-social, de construção e reconstrução constante dentro de um processo dialético e dialógico, nos possibilita contemplar “as infâncias e as juventudes” manifestadas diante de nós. Esse olhar caleidoscópico propicia uma visão da diversidade presente dentro da escola. Ao mudar o foco de nosso olhar sobre o humano manifestado no ser, perceberemos a necessidade de uma ética que contemple o outro como manifestação humana. O “totalmente outro” que se manifesta como é, e é recebido e acolhido como tal, sem preconceitos ou discriminação. Por este viés, faz-se necessário uma reflexão profunda sobre o pensamento teórico e as práticas pedagógicas. Por este caminho a pedagogia precisa ser repensada como uma pedagogia da alteridade. Ao contemplar as diferenças e propiciar o diálogo e a reverência pelo outro que se manifesta no rosto, a pedagogia da alteridade precisará de uma ética pertinente, ou seja, a ética da alteridade. Não se trata de um discurso vazio e palavras estéticas, mas de atitudes morais realizadas na concretude do ser que está erigido em corpo físico e manifestado no rosto do outro. Ou seja, ações de solidariedade, respeito, zelo e justiça que tenham como alvo o diferente, o excluído, o criminoso, o violento, o rebelde, o indisciplinado, enfim, o totalmente outro manifestado diante de mim por meio de seu rosto humano. É no rosto e por meio dele que o humano se manifesta no ser. O rosto nos remete a uma necessidade ética universal. Essa necessidade ética universal pode ser construída como uma filosofia primeira, antes mesmo da ontologia, ou seja: como ética da alteridade. Nesta fundamentação ética é que será possível uma pedagogia mais humana, justa e solidária, ou seja, a pedagogia da alteridade.

*Jorge Schemes:

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas – Grego e Hebraico.
Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Séries Inicias e Administração Escolar.
Licenciado em Ciências da Religião.
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade e Metodologia do Ensino Superior.
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Professor de Filosofia da Educação na FEJ – ACE.
Técnico Pedagógico na GEECT - Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.

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