Pesquisar no Google:

Pesquisa Personalizada

Estude a Palavra de Deus Agora!

Estude a Palavra de Deus Agora!
Cursos e Estudos Bíblicos Gratuítos
Pesquisa personalizada

Postagens Populares:

Pesquisar no Blog:

domingo, 31 de dezembro de 2006

REFLEXÃO PARA O ANO NOVO


FECHADO PARA BALANÇO

Por: Jorge Schemes

Mais um ano se escoa rapidamente e seus 365 dias chegam ao fim. começamos a partir de agora a contagem regressiva para o final de 2006, e aguardamos com expectativa e até certa ansiedade o início de 2007. Todo o começo de ano milhares de pessoas ao redor do mundo fazem planos para o futuro. Ninguém em perfeita razão planeja o fracasso e a derrota, todos desejam sinceramente "se dar bem" durante o novo ano. A mesma história repete-se a cada festa de Ano Novo. As pessoas comem, bebem, se divertem, passam a noite em claro e acordam no outro dia com uma enorme dor de cabeça, ou com problemas digestivos, por causa de sua "grande alegria" de poderem estar vivas na virada de mais um Ano Novo. Todavia, como cristãos, devemos ter uma escala de valores na ordem correta. Jesus nos ensinou que devemos buscar "em primeiro lugar, o Seu reino e a Sua justiça, e todas as demais coisas (materiais) nos serão acrescentadas, pois Deus sabe que precisamos de todas elas". (Mateus 6:32,33). Devemos iniciar o novo ano demonstrando interesse nas coisas celestiais, interesse em buscar a Deus, Seu perdão, Seu amor e Sua vontade. Que bom seria se cada família cristã na face da Terra fizesse, na virada de ano, um culto de louvor, gratidão e adoração a Jesus, dedicando as primeiras horas do Ano Novo ao Senhor Deus, buscando dEle perdão, forças, direção e sabedoria para a realização dos alvos, planos e projetos estabelecidos para os próximos 365 dias. Nesta época do ano é comum ver cartazes nas lojas dizendo: "fechado para balanço". O término de cada ano é um mometo excelente para se fazer um balanço geral da nossa vida. É o momento ideal para a reflexão e auto-avaliação; talvez por isso milhares tentam se esconder no meio da multidão, ou ainda abafar suas consciências perturbadas, com bebidas alcoólicas. Talvez as pessoas não gostem de "fechar para balanço" por causa da culpa e do peso de seus erros e fracassos, ou por causa do tempo perdido. Todavia, o fato é que Deus não está interessado em nosso passado, por mais obscuro que tenha sido. Para Deus não importa o quanto fracassamos. Deus está interessado em nós, em nossa vida agora, como está escrito: " Assim, pois, diz o Espírito Santo: Hoje se ouvirdes a Sua voz, não endureçais os vossos corações...animem-se mutuamente cada dia, durante o tempo que se chama hoje, a fim de que nenhum de vós seja endurecido pelo engano do pecado". (Hebreus 3:7,13). Não devemos ficar os próximos 365 dias de 2007 lamentando nossos fracassos e erros cometidos em 2006. Deus deseja que confessemos nossos erros e olhemos para Jesus e não para o passado. O perdão de Deus através do sangue de Jesus é suficientemente poderoso para apagar nossas derrotas e nos dar a vitória, por isso devemos dizer com o apóstolo Paulo: "...uma coisa eu faço: esqueço aquilo que fica para trás e vanço para o que está na minha frente. Corro direto para a meta a fim de conseguir o prêmio da vitória. Esse prêmio é a nova vida para a qual Deus me chamou por meio de Cristo Jesus". (colossenses 3:13,14 - BLH). Imagine que ao começar 2007 você recebesse de Jesus uma agenda de presente; e Jesus escrevesse a seguinte dedicatória: "Filho, filha, você está recebendo mais um ano com 365 dias, você é livre para escrever o que desejar em cada uma dessas 365 páginas em branco. O que você deixar registrado fará parte da história da sua vida, sua autobiografia. Porém, Eu gostaria muito de estar presente em cada página como Seu melhor amigo, Salvador e Senhor, porque te amo tanto que morri e ressuscitei por você. Gostaria muito que você começasse 2007 escrevendo uma história de amizade e cumplicidade comigo. Por favor, neste novo ano que inicia, não esqueça de Mim; Seu melhor amigo, o Salvador e Senhor. Assinado: Jesus Cristo!".


Prezado(a) amigo(a), como você escreverá a sua história em 2007?

quarta-feira, 22 de novembro de 2006

O QUE É CULTURA?



CULTURA: UM CONCEITO ANTROPOLÓGICO

Por: Jorge Schemes

Bibliografia sintetizada:


LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

SÍNTESE

O desenvolvimento do conceito de cultura é importante para a compreensão do paradoxo da enorme diversidade cultural da espécie humana. O dilema da espécie está entre sua unidade biológica e sua diversidade cultural.

“A natureza dos homens é a mesma, são os seus hábitos que os mantém separados”. (Confúcio, séc. IV a.C.)

Monogegismo: Doutrina antropológica segundo a qual todas as raças humanas procedem de um tipo primitivo único.

M Montaigne (1533-1572) - “ Na verdade, cada qual considera bárbaro o que não se pratica em sua terra”.

Tentativas de explicação do dilema:

1. Determinismo biológico:

“Para a antropologia, as diferenças genéticas não são determinantes das diferenças culturais”.

As diferenças genéticas hereditárias não constituem um fator de importância primordial entre as causas das diferenças culturais e civilizatórias dos diversos povos ou grupos étnicos. È a história cultural de cada grupo que explica essas diferenças.

Não é a racionalidade biológica (determinismo biológico) que determina as diferenças de comportamento entre homens e mulheres, mas a cultura.

O comportamento é o resultado de aprendizado, o processo de endoculturação. Comportamentos diferentes são o resultado de educação diferenciada.

2. determinismo geográfico:

As diferenças do ambiente físico condicionam a diversidade cultural? Há uma limitação na influência geográfica sobre os fatores culturais. É possível existir uma grande diversidade cultural localizada em um mesmo tipo de ambiente físico.

Como conclusão podemos afirmar que as diferenças entre os homens não podem ser explicadas pelos determinismos biológico e/ou geográfico.

O homem rompeu com suas limitações, por isso difere dos outros animais por ser o único que possui cultura. Mas o que é cultura?

Vejamos alguns antecedentes históricos do conceito de cultura:

Edward Tylor (1832-1917): Kultur (alemão), Significa todos os aspectos espirituais de uma comunidade. Civilization (inglês), significa as realizações materiais de um povo. Culture (inglês), em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábito adquirido pelo homem como membro de uma sociedade.

Kroeber escreveu o artigo: “O Superorgânico” (in American Antropologist, vol. XIX, Nº 02, 1917).

Kroeber rompeu os laços entre o cultural e o biológico, postulando a supremacia da cultura em detrimento da biologia. O homem é diferente dos demais animais por dois motivos: 1º) A possibilidade da comunicação oral. 2º) A capacidade de fabricação de instrumentos capazes de tornar mais eficiente o seu aparato biológico. Assim, o homem é o único ser possuidor de cultura.

O desenvolvimento do conceito de cultura:

Para Edward Tylor a cultura pode ser objeto de um estudo sistemático, pois trata-se de um fenômeno natural que possui causas e regularidades, permitindo um estudo objetivo e uma análise capazes de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural e a evolução. Considerava as
considerações metafísicas e teológicas sobre a natureza humana obstáculos para a investigação das leis da natureza humana. Defendia que causas naturais e definidas determinam as ações humanas. Preocupava-se com a diversidade cultural e com a igualdade existente na humanidade. A diversidade para Tylor é o resultado da desigualdade de estágios existentes no processo de evolução. Uma das tarefas da antropologia seria estabelecer uma escala de civilização, onde de um lado (extremo ou limite) estariam as nações européias, do outro lado (extremo ou limite) estariam as tribos selvagens. Esta concepção estava dentro do contexto da Origem da Espécies de Charles Darwin com seu evolucionismo unilinear.

A idéia geral de que a cultura desenvolve-se de maneira uniforme teve como resultado uma escala evolutiva discriminatória (etnocentrismo europeu ocidental).

Stocking (1968): Criticou Tylor por deixar de lado toda a questão do relativismo cultural, o fato de não reconhecer os múltiplos caminhos da cultura.

Franz Boas (1858-1949): Atribui à antropologia duas tarefas: A reconstrução da história dos povos ou regiões particulares e a comparação da vida social de diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as mesmas leis. É considerado o pai do particularismo histórico (escola cultural americana), o qual preconiza que cada cultura segue os seus próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos quqe enfrentou (abordagem multilinear da teoria da evolução).

Alfred Kroeber (1876-1960): Defende as seguintes idéias (dentre outras) em seu artigo “O Superorgânico”:
A cultura atua sobre o homem.
Graças à cultura a humanidade distanciou-se do mundo animal.
O homem é um ser acima de suas limitações orgânicas.
Embora as funções vitais sejam comuns a toda a humanidade, a maneira de satisfazê-las varia de uma cultura para outra. Há uma grande variação em um número pequeno de funções vitais (diversidade cultural).
A herança genética não tem nada a ver com as ações e pensamentos.
Todos os atos humanos dependem inteiramente de um processo de aprendizado. O homem criou o seu próprio processo evolutivo.
Nenhum outro animal tem toda a terra como o seu habitat, apenas o homem conseguiu esta proeza.
Superando o orgânico, o homem de certa forma libertou-se da natureza.
O homem ao adquirir cultura perdeu a propriedade animal, geneticamente determinada, de repetir os atos de seus antepassados. O homem adaptou-se ao meio.

Há uma crença popular de que as qualidades são mais ou menos adquiridas graças à transmissão genética. Exemplo: “Tenho a física no sangue”. (frase dita por alguém porque o seu avô era físico); “tenho jeito para a música”. (Frase dita por alguém porque seu pai é músico).

Cesare Lombroso (1835-1909): Criminalista italiano que relacionou a aparência física com tendência para comportamentos criminosos (foi considerada verdade científica e justificativa para as diferenças raciais). O resultado foi discriminações raciais e sociais.

O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado.
A manipulação criativa do patrimônio cultural é que permite as inovações e as invenções.
Não basta a natureza criar indivíduos altamente inteligentes, é necessário colocar ao alcance desses indivíduos o material que lhes permita exercer a sua criatividade de uma maneira revolucionária.
A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência histórica das gerações anteriores. Este processo limita ou estimula a ação criativa do indivíduo.
A existência do homem depende tanto da invenção do arco e da flexa como de outras tecnologias modernas. (Sem as suas primeiras invenções ou descobertas, hoje consideradas modestas, não teriam ocorrido as demais).
Nem todos os instintos humanos foram suprimidos. Exemplo: o bebê que busca o seio materno e suga por instinto. Porém, muito cedo, tudo o que a criança fizer não será determinado por instintos, mas pela imitação dos padrões culturais da sociedade em que vive. Enquanto os instintos têm uma uniformidade, os padrões culturais têm diversidade.
Tudo o que o homem faz, aprendeu com os seus semelhantes e não decorre de imposiões originadas fora da cultura.
Através da comunicação oral a criança vai recebendo informações sobre todo o conhecimento acumulado pela cultura em que vive (Observação e invenção). Uma criança e um bebê chimpanzé agem iguais até um ano de vida, depois desta idade agem completamente diferente. O que falta ao chimpanzé não é a capacidade de observação e invenção, mas a capacidade de comunicação.
A comunicação é um processo cultural.
A linguagem humana é um produto da cultura, que depende de um sistema articulado de comunicação oral.

Idéia sobre a origem da cultura:

como o homem adquiriu este processo extra-somático denominado de cultura que o diferenciou de todos os animais e lhe deu um lugar privilegiado no planeta? Isso se deu devido a alguns fatores, tais como:
Cérebro modificado.
Visão tridimensional.
Utilização das mãos (habilidade manual).
Bipedismo (posição ereta).
Desenvolvimento da inteligência humana.
Cérebro mais volumoso e complexo.

Claude Lévi-Strauss afirma que a cultura surgiu no momento que o homem convencionou a primeira regra, a primeira norma (a proibição do incesto).

Leslie White afirma que a passagem do estado animal para o humano ocorreu quando o cérebro do ser humano foi capaz de gerar símbolos. Para ele toda cultura depende de símbolos. White afirma que “é o exercício da faculdade de simbolização que cria cultura e o uso de símbolos que torna possível a sua perpetuação. Sem o símbolo não haveria cultura, e o homem seria apenas animal, não um ser humano. O comportamento humano é o comportamento simbólico. Uma criança do gênero Homo torna-se humana somente quando é introduzida e participa da ordem de fenômenos super-orgânicos que é a cultura. E a chave deste mundo, e o meio de participação nele, é o símbolo”.

“Todos os símbolos devem ter uma forma física, pois do contrário não podem penetrar em nossa experiência, mas o seu significado não pode ser percebido pelos sentidos. Ou seja, para perceber o significado de um símbolo é necessário conhecer a cultura que o criou”. (L. White)

Segundo estas opiniões, a cultura apareceu de repente, num dado momento, como um verdadeiro salto da natureza para a humanidade. Isso não difere muito da posição da Igreja Católica Apostólica Romana quando afirma que “o homem adquiriu cultura no momento em que recebeu do Criador uma alma imortal, a qual foi atribuída ao primata no momento em que Deus considerou que o corpo do mesmo tinha evoluído organicamente o suficiente para tornar-se digno de um alma e, conseqüentemente, de cultura”.

A ciência diz que a natureza não age por saltos repentinos, e que o salto da natureza para a cultura foi contínuo e incrivelmente lento.

O homem não é apenas o produtor da cultura, mas também, num sentido especificamente biológico, o produto da cultura. A cultura desenvolveu-se simultaneamente com o próprio equipamento biológico que caracteriza a espécie humana, ou seja: bipedismo, volume cerebral, uso das mãos e cultura.

sexta-feira, 10 de novembro de 2006

PUBLICADO NA REVISTA MUNDO JOVEM


A PEDAGOGIA DA ALTERIDADE
Por: Jorge Schemes

Cada vez mais o individualismo selvagem e até mesmo cruel se impõe como filosofia de vida no cotidiano de milhares de crianças e jovens. A indiferença pelas necessidades do outro e a banalização da vida humana são considerados princípios de autopreservação e sobrevivência. E essa idéia é reforçada diariamente pela mídia. A criminalidade em todas as suas esferas nos transmite uma sensação de impotência e nos deixa perplexos. E as perspectivas atuais em relação a delinqüência infanto-juvenil são no mínimo alarmantes.

As leis do anti-humanismo contemporâneo acabam sendo adotadas como regras de conduta, onde os fins justificam os meios. Os modelos (paradigmas) morais não são permanentes, antes são fúteis, fracos e passageiros, deixando uma lacuna ética e moral na cosmovisão social. Vivemos no século do descartável, do obsoleto, da vulnerabilidade de mercados, e, como conseqüência, da vulnerabilidade do humano, que acaba sendo avaliado no contexto neoliberal como meio e não como fim em si mesmo.

Certamente que este cenário de crise moral, ética e espiritual que se manifesta na sociedade pós-moderna acaba tendo repercussão dentro da escola. Devemos considerar que o sistema do processo educacional está inserido dentro de um sistema maior, e que os problemas morais e éticos manifestados dentro das escolas enquanto instituições são na realidade reflexos do que está ocorrendo em seu entorno. Todavia, o comprometimento ético com a educação deveria lançar um “olhar caleidoscópico” dos educadores sobre a infância e a juventude. Contemplar a diversidade e as diferenças presentes em sala de aula é o primeiro passo para desmantelar a concepção metafísica de ser humano formatada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino. Neste caso, trata-se de uma concepção uniforme, pré-moldada e limitada.

A concepção metafísica de ser humano com seu olhar telescópico só poderia servir aos interesses daqueles que visavam a exclusão, pois é uma idéia excludente que não contempla os “incapazes”. Devemos considerar que nossa concepção de ser humano afeta diretamente a nossa concepção de sociedade e educação. Que “tipo” (grego: tupos = marca ou imagem deixada sobre algo) de ser humano queremos formar? Para qual sociedade? Com que educação?

Pensar no ser humano numa perspectiva histórico-social, de construção e reconstrução constante dentro de um processo dialético e dialógico, nos possibilita contemplar “as infâncias e as juventudes” manifestadas diante de nós. Esse olhar caleidoscópico propicia uma visão da diversidade presente dentro da escola. Ao mudar o foco de nosso olhar sobre o humano manifestado no ser, perceberemos a necessidade de uma ética que contemple o outro como manifestação humana. O “totalmente outro” que se manifesta como é, e é recebido e acolhido como tal, sem preconceitos ou discriminação. Por este viés, faz-se necessário uma reflexão profunda sobre o pensamento teórico e as práticas pedagógicas.

Por este caminho a pedagogia precisa ser repensada como uma pedagogia da alteridade. Ao contemplar as diferenças e propiciar o diálogo e a reverência pelo outro que se manifesta no rosto, a pedagogia da alteridade precisará de uma ética pertinente, ou seja, a ética da alteridade. Não se trata de um discurso vazio e palavras estéticas, mas de atitudes morais realizadas na concretude do ser que está erigido em corpo físico e manifestado no rosto do outro. Ou seja, ações de solidariedade, respeito, zelo e justiça que tenham como alvo o diferente, o excluído, o criminoso, o violento, o rebelde, o indisciplinado, enfim, o totalmente outro manifestado diante de mim por meio de seu rosto humano.

É no rosto e por meio dele que o humano se manifesta no ser. O rosto nos remete a uma necessidade ética universal. Essa necessidade ética universal pode ser construída como uma filosofia primeira, antes mesmo da ontologia, ou seja: como ética da alteridade. Nesta fundamentação ética é que será possível uma pedagogia mais humana, justa e solidária, ou seja, a pedagogia da alteridade.


Jorge Schemes,
Professor de Filosofia da Educação na FEJ – ACE.
Técnico Pedagógico na GEECT - Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.
Endereço eletrônico: jorgeschemes@yahoo.com.br

terça-feira, 31 de outubro de 2006

PUBLICADO NO JORNAL AN DE JOINVILLE


EDUCAÇÃO

Por: Jorge Schemes

Mais uma vez presenciamos uma enxurrada de discursos políticos voltados para a educação como algo fundamental e prioritário. Todos os candidatos foram explícitos em sua intenção de tornar a educação a mola propulsora para o desenvolvimento do País. Em todos os níveis, dentro do processo político democrático, candidatos e candidatas aos cargos públicos defenderam a tese de que o Brasil precisa investir na qualidade da educação pública, incluindo nesse projeto a melhoria em recursos físicos, humanos e financeiros. O salário dos professores e conseqüentemente sua tão sonhada valorização veio à tona, como sempre.

As palavras ainda estão pairando em nosso imaginário, o que nos dá certa dose de esperança. Isócrates, filósofo grego, já dizia que a palavra é criadora de cultura. Deus queira que de fato os discursos proferidos e as promessas feitas não se tornem palavras perdidas e vazias, mas que, ao contrário, sejam produtoras de um novo paradigma que é o da educação. O fato é que essa não é uma questão de opção - é uma questão que se impõe. Ou a educação se torna de fato a menina dos olhos do Brasil, ou estamos fadados a mais 500 anos de subdesenvolvimento. O que os políticos eleitos precisam entender e praticar é que não dá mais para esperar. Prova disso são os 70 milhões de analfabetos funcionais que não sabem interpretar criticamente um texto e como resultado não sabem ler os acontecimentos e suas implicações. Como cidadãos, podemos continuar fazendo nossa parte após estas eleições, que é a de acompanhar as ações dos que receberam os votos de confiança. Porque o Brasil não é de um ou dois partidos, mas pertence ao coração de seu povo.

sexta-feira, 27 de outubro de 2006

GLOBALIZAÇÃO, GOVERNABILIDADE E PODER LOCAL


GLOBALIZAÇÃO, GOVERNABILIDADE
E PODER LOCAL

(UMA REFLEXÃO ÉTICA)


Por: Jorge Schemes*

Há uma crise na administração social e na governabilidade ampla e geral. Há necessidade urgente de um processo de amadurecimento da sociedade, e um dos caminhos é por meio de uma educação pública de qualidade. O processo de mudanças é constante, há instabilidade e insegurança. Vivemos uma era de mudanças profundas, porém, temos que privilegiar alguns eixos, não dá para analisar todas as mudanças. Qual é o cenário das transformações? Qual o contexto de tantas mudanças? Vivemos num tempo de flexibilidades e simplificações. Há necessidade de ações mais equilibradas e que atendam as necessidades humanas.
As mudanças tecnológicas são profundas. Se não entendermos as mudanças tecnológicas, não entenderemos os problemas e situações da sociedade atual. Nem sempre o óbvio é percebido. Nos últimos 30 anos houve uma aquisição de conhecimentos técnicos que superou os conhecimentos adquiridos e desenvolvidos em toda história da humanidade. Estamos no centro de um furacão de mudanças avassaladoras. As mudanças tecnológicas atingiram a informática, as telecomunicações, a biotecnologia e a produção de novos materiais (base material dos produtos).
Rever o óbvio é necessário muitas vezes. Em apenas dez anos a capacidade de informática foi multiplicada por cem, houve um ritmo de aceleramento assustador. Uma mudança dramática. Desde Guttemberg houve uma revolução. Mas, o que há por trás da informática? Uma reorganização de símbolos por dois sinais: zero e um, que transformaram nossa era na era digital. Há nomes digitais para números, alfabetos, cores, notas musicais, etc. O conjunto que utilizamos na comunicação pode ser traduzido por 0 e 1 (zeros e uns). Todo o conjunto de conhecimento pode ser enraizado em bases simples de dígitos e se deslocar na velocidade da luz. Toda base de conhecimentos da humanidade está mudando. Por exemplo: uma consulta na enciclopédia e na Internet têm estruturas diferentes, pois navegar na net é navegar em sinapses. Todavia, há segmentos que tem acesso e que não tem acesso as tecnologias. Assim, o próprio conceito de analfabetismo está em constante processo de mudança. Quem é o analfabeto de hoje? Não saber ler não serve mais como referencial, o desconhecimento das novas tecnologias está deslocando os referenciais no seu conjunto. O conceito de tempo não é muito trabalhado, as tecnologias estão mudando com extrema rapidez enquanto o universo cultural em nossa mentalidade é lento. Devemos considerar que as pessoas têm ritmos diferentes, a geração do arquivo geral e dos clipes para organizar a papelada é totalmente diversa da geração digital e digitalizada. Um exemplo disto são os digital boys, eles são conhecidos na Europa como os garotos digitais porque têm um chip implantado no braço e, assim, podem abrir portas, pagar contas, ligar computadores e armazenar dados digitais. Eles implantaram na parte de cima do braço um tubo de vidro ultra-resistente do tamanho de um grão de arroz, que contém um chip, um emissor-receptor e uma antena. Parece o elo que faltava entre o homem e a máquina. Esta mudança causa dor de cabeça, pois somos obrigados a descartar algo que levou anos para ser organizado. É natural a resistência às mudanças tecnológicas, pois há um conflito constante entre estas mudanças e as mudanças biológicas. A mente é muito lenta ao processo de mudanças tecnológicas, há o que podemos denominar de disritmia. Enquanto as tecnologias mudam, as culturas mudam lentamente, as instituições mais lentamente, e o ser humano social é muito mais lento ainda. Todos sabem que devem mudar, mas não mudam. Um exemplo clássico pode ser visto na educação, temos práticas medievais inseridas e repetidas constantemente no contexto tecnológico pós-moderno. As instituições culturais não acompanham as mudanças tecnológicas. O mundo pode estar caindo e as pessoas estão preocupadas com status e hierarquia. As transformações tecnológicas e econômicas, dentre outras, andam em ritmos diferentes, há uma disritmia social e uma desconexão do todo. Temos codificações que se deslocaram a frente da modernidade que temos que enfrentar. Faz-se necessário uma reconstrução social e uma rearticulação sobre as novas tecnologias. Deve haver uma reorganização social para as novas tecnologias, e neste aspecto a educação é a ferramenta principal.
Em apenas dez anos as capacidades de telecomunicações são multiplicadas por mil. Do cobre para a fibra ótica a capacidade foi multiplicada por um milhão. A informática revolucionou as bases do conhecimento, que hoje pode ser definido como um fluído em movimentos de partículas atômicas que viajam na velocidade da luz (conceito de conectividade). O conhecimento não é mais uma coisa papável, mas um fluído tecnológico dentro de um conceito de macrocosmos e microcosmos (ampliar e depois reduzir). O microcosmo da matéria é uma reprodução do espaço infinito (visão de mundo). A cosmovisão do conhecimento vem sofrendo mudanças desde a idade média (Galilei, Copérnico, Descartes, Darwin, Freud, dentre outros). As mudanças são constantes. Os valores foram e são mudados. O próprio conceito de ser humano e de mundo está em constante mudança. Hoje a informação navega em ondas e na velocidade da luz. A informação e a conectividade são essenciais nas formas como trabalhamos. As informações e conhecimentos se tornaram centrais na economia e por outro lado trafegam na velocidade da luz. Há empresas que estão correndo contra o tempo para cobrar pedágio da informação, porque ter hegemonia significa controlar os suportes e a passagem da informação. As questões que devemos levantar são: onde estamos neste processo? Qual é ponto de referência? Quais as implicações biopsicosociais e econômicas destas mudanças?
Diante da tecnologização social há um aproveitamento da mão de obra barata. A espacialidade empresarial tradicional foi descentralizada. Hoje basta uma salinha com telefone e Internet. Há uma disritmia das instâncias sociais. Por exemplo: hoje a pesca oceânica é uma verdadeira depredação, pois os navios pesqueiros estão conectados aos satélites que identificam as rotas de cardumes (é um matadouro); o futuro dos peixes poderá ser a extinção total. A pesca tradicional permitia um equilíbrio biológico, hoje, com a pesca digitalizada (novas tecnologias) ficou mais barato pescar e os peixes ficaram mais caros. Com o aumento de barcos pesqueiros equipados com estas novas tecnologias, poderá haver um esgotamento das reservas naturais e a inevitável extinção dos peixes. Há um matadouro oceânico movido pelo modelo econômico regido pelo mercado, o que gera a competitividade e a concorrência, o que justifica o lema: porque se eu não pescar outro pescará. As novas tecnologias estão contribuindo para destruir sistematicamente as reservas de vida marinha. Não há equilíbrio entre oferta e procura. Na falta de evolução cultural, institucional e jurídica, a tecnologia se torna brutal. Esse desnível radical não se deve ao liberalismo, mas as novas tecnologias. Na Índia, por exemplo, há jovens que vendem um de seus rins ao preço de 800 dólares e depois esse mesmo rim é vendido no mercado negro a 8.000 dólares. Quem faz isto? Isso é feito por gente “educada”, doutores de universidades em países ricos. Essa contradição ética explosiva é um problema ameaçador para a humanidade. Trata-se de um capitalismo animalesco (por favor, não ofenda o animal) onde o mais apto (poderoso) sobrevive. O problema ético que se impõe está dentro de um contexto de diversidade de opiniões. Há os que são contra e os que são a favor, os de direita e os de esquerda, há religiões diferentes e cada um defende os seus direitos e interesses. Há uma confusão de valores. Há um interesse em produzir por produzir, em defender a tecnologia pela tecnologia. O que falta é um referencial ético de mudanças, pois tudo está muito relativizado. A cultura do ter se sobrepõe a do ser. A lacuna ética precisa ser preenchida, pois a ética é uma atitude positiva em prol de valores e respeito à sociedade. O nível do valor ético individual deve ser organizado a um nível social. Há a necessidade de organizar um sistema socialmente organizado numa estrutura ética. A ética tem que estar organizada ao nível de um sistema social. Os cidadãos precisam ter capacidade socialmente organizada e pensar as coisas em forma de organização social. Dependendo da estrutura social as pessoas usarão um código de ética (ética situacional). O fato é que há um motor de transformações extremamente poderoso que gera uma disritmia social e causa profundas rupturas e diferenciações (a tecnologia). Enquanto isso, os governos, as organizações e instituições estão mais preocupadas com relatórios do que com os seres humanos.
Na corrida capitalista para ganhar dinheiro, muitas vezes a ética é pisoteada. Hoje há programas governamentais em vários países para o desenvolvimento de novos vírus letais aos seres humanos, trata-se de projetos para a criação de armas biológicas. O lixo atômico ou resíduos nucleares (Plutônio e Urânio enriquecido) são um legado para os próximos trinta mil anos devido a radioatividade. Não há uma fiscalização rígida sobre a entrada e a saída de material radioativo. Há um mercado negro de material atômico em operação, o qual acaba causando um desnível dos problemas que envolvem este tema e a forma como estamos nos equipando. O pior de tudo é que a mídia apresenta o que é banal e o que realmente importa não é apresentado.
Está ocorrendo uma transferência de responsabilidades. Há uma fragmentação da família porque as crianças estão perdendo seu referencial doméstico. A periferia da família (vizinhos, tios, primos), a semifamília, se afastou. Os próprios apartamentos são construídos para a atomização da família, e as crianças perdem o referencial. Brincar na rua, nem pensar, pois é mais fácil ficar na frente da TV, do computador ou do videogame. Com tudo isto, o referencial de escola também está se perdendo. Muitas vezes o convívio com amigos se limita a estar na frente de um videogame. Não há políticas públicas que permitam uma infra-estrutura de lazer e favoreçam a prática de esportes. Em Toronto (Canadá) há muito mais parques e campos de futebol do que no Brasil. Com a falta de opções para o lazer e a cultura, um dos resultados para a população infanto-juvenil na busca de identidade é a formação de gangues. Precisamos repensar a sociedade, a forma de estrutura social. O modelo de família apresentado na TV é atomizado, reduzido a: pai, mãe, um filho e a TV como babá. Com isso a dimensão social é reduzida. Precisamos resgatar e ampliar as dimensões sociais, o universo social. Um dos impactos da transformação tecnológica é a desarticulação no tempo e no espaço. A tevê é a grande chupeta que é dada à criança desde cedo. Segundo estatísticas, a média mundial é de que a criança verá 150 mil anúncios publicitários durante a vida e lerá apenas seis livros ou menos. Há empresas especializadas em elaborar publicidade para crianças de oito meses com o propósito de prepará-las e torná-las simpatizantes do produto apresentado, acostumando-a com cores e formas. Na Holanda há um anúncio de que haverá um determinado tempo de publicidade na programação, para que a pessoa possa ter o direito de escolher e desligar a televisão naquele período. O fato é que as escolas de marketing usam técnicas de manipulação das pessoas por meio da publicidade, a qual vende uma imagem e fantasias. Grande parte dos produtos anunciados desvia energias e necessidades afetivas para o produto anunciado. Desta maneira, necessidades afetivas são substituídas por produtos. Imaginemos o que ocorreria se o poder da mídia fosse usado para incentivar a solidariedade? Entender a comunicação, a mídia e seu controle é um fator fundamental para entender os valores e a formação de valores na nossa sociedade. A verdade é que esta publicidade paga por cada um de nós nada mais é do que uma idiotização social. O controle pela comunicação hoje está em bases globais e não mais nacionais. O espaço de informação objetiva e relevante na mídia é cada vez menor. Apresentadores falam bem de determinados políticos em seus programas e recebem dinheiro destes políticos. Em uma edição da revista americana Times, Bill Gates aparece na capa, todavia a Times é editada pela Wernner, da qual Gates é sócio. A mídia e a informação se globalizaram, e outras áreas também, como as finanças (a economia). Porque tanto a mídia como as finanças lidam com a informação. Atualmente cerca de 435 bilhões de dólares são gastos por ano com publicidade ao redor do mundo. Hoje o dinheiro circula ao redor do mundo em sinais magnéticos. Por um lado a economia se globaliza, enquanto por outro os instrumentos econômicos nacionais não. A globalização existe em alguns aspectos, principalmente na mídia e na economia, por outro lado as nações mais ricas estão se fechando cada vez mais.
Com tantas mudanças o que está ocorrendo é um processo de reorganização de espaços de trabalho e uma redefinição de funções no espaço de trabalho. Há uma necessidade urgente de repensar a organização do Estado e as práticas políticas. O espaço global cria necessidades de âncoras locais e exige soluções regionais. Há um paradoxo entre globalização e localização. Uma das maiores necessidades globais é superar o impacto do desequilíbrio social entre ricos e pobres. Considerando que o capitalismo é um bom sistema de produção, mas um mau sistema de distribuição de renda, podemos dizer que é um sistema capenga. Por um lado favorece a produção, mas causa desigualdade social. No Brasil há muito trabalho apesar do desemprego, e não é uma multinacional qualquer que irá solucionar o problema do desemprego. Emprego é uma coisa, trabalho é outra. As pessoas podem tirar o seu emprego, mas não a sua capacidade de trabalhar. O capitalismo produz, mas não redistribui, e isso causa uma distância cada vez maior entre ricos e pobres. Não há mais novas situações, o que há é um processo de transformações ou mudanças permanentes. Esse processo gerou uma flexibilidade na administração, ou gestão flexível. Devemos evitar o erro de adotarmos simplificações ideológicas. O que precisamos é mudar o caleidoscópio e ver o conjunto das imagens que estão diante de nós. A comunicação e as novas tecnologias são vitais para a transição do futuro, por isso a nossa atitude frente às novas tecnologias é muito importante. Contudo, independente de nossa atitude, as novas tecnologias estão aí e causarão mudanças. Por essa razão, como educadores, é fundamental acessar as informações significativas da mídia. Saber selecionar o conteúdo informativo e educar para desenvolver a capacidade crítica sem se afogar nas informações. O preparo social da educação é para uma sociedade para o conhecimento.
Devemos criar possibilidades de transformações locais, dentro de um sistema político local e de uma reorganização do sistema de mídia, ou seja, promover uma mídia minimamente democratizada. Como cidadãos e como sociedade civil, devemos lutar pela democratização da mídia. Diante de tantas transformações e mudanças constantes estamos caminhando para uma forma diferente de organização das atividades sociais. Há uma verdadeira guerra pelo espaço político e devemos lutar para construir o espaço local com articulações locais. Quanto mais a sociedade se organizar para em espaços locais para resolver os problemas locais, mais força política, econômica e social ela terá. Há necessidade de criar uma sociedade em rede, a qual vai contra a idéia de níveis hierárquicos na sociedade em pirâmide. A tendência é criar um nível cada vez mais horizontal, um Estado muito mais horizontal. Por exemplo, na Suécia 78% da economia local fica no município, enquanto que no Brasil e média está entre 7% a 15% de investimentos. A solução está numa política local, não há soluções setoriais, é preciso desenvolver os projetos de maneira integrada e localizada. Há urgência de um movimento social integrado para buscar soluções por meio de articulações locais integradas com forte fundamentação ética. A política no Brasil precisa voltar à dimensão de cada cidadão e não permanecer na dimensão de uma classe política dominante, porque na realidade o Brasil nunca mudou de sistema político e nunca rompeu com a cultura dos coronéis, apenas se modernizou, pois a política é a mesma.


*Jorge Schemes
Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico).
Licenciado em Pedagogia: Administração Escolar e Séries Iniciais.
Licenciado em Ciências da Religião: Habilitação em Ensino Religioso.
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior.
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia.
Professor de Filosofia da Educação e Sociologia e Antropologia na ACE – Joinville, SC.
Escritor e Palestrante.
jorgeschemes@yahoo.com.br
www.jorgeschemes.blogspot.com

EDUCAÇÃO, LIBERDADE E ALTERIDADE


Educação, liberdade e Alteridade

Por: Jorge Schemes*

A educação precisa partir do pressuposto de que o ser humano é livre. Para J. P. Sartre “todos somos condenados à liberdade”, isto é: nossas escolhas é que nos fazem livres, porque liberdade absoluta não existe. Emanuel Kant afirmava: “eu dou a mim mesmo a própria lei”, estabelecendo o princípio da autonomia moral. Partindo deste pensamento, há duas maneiras de agir: ação conforme o dever e ação por dever. Qual a diferença entre elas? Na ação conforme o dever age-se por determinação externa (ação heterônoma). Na ação por dever acontece o contrário, ou seja, a autonomia. A ação conforme o dever não tem valor moral porque é obrigação. Por outro lado, a ação por dever parte do princípio interno da autoconsciência e da autonomia moral.

O paradigma da liberdade do outro

A liberdade começa quando garantimos a liberdade do outro, na realidade ela não termina nem começa, pois está sempre em construção. Só há moral, justiça e direitos quando garantimos a liberdade do outro. Na educação, nossas atitudes podem se tornar obstáculos para a construção da liberdade dos alunos. Não raro, a construção do ser humano em si é relegada ao segundo ou terceiro plano, e passa-se a dar mais importância para uma vírgula ou um ponto que foi esquecido. Todavia, vale refletir: o que realmente tem valor e importância na educação? Que concepções norteiam a prática pedagógica? Diante destes questionamentos podemos afirmar que o que ainda orienta a educação é a ação conforme o dever, o que não é de todo errado, afinal, a sociedade é construída e orientada por este princípio, no entanto, a escola precisa ir além e ser conduzida pelo princípio da ação por dever: olhar a complexidade do ser humano enquanto ser em constante estado de educação.
A questão posta é a necessidade de mudança de paradigma e o objetivo de não ser um obstáculo à liberdade do outro. Faz-se necessário ter uma postura fenomenológica e não apenas positivista frente aos alunos. Todavia, construir a liberdade garantindo que ela esteja no outro não é tarefa simples. Reprimir, os que segundo nossa visão, agem fora do dever, significa desconstruir a liberdade. Por outro lado, é fundamental possibilitar que crianças e adolescentes se reconheçam como seres humanos e consigam conviver harmoniosamente com as diferenças e com o que trazem no coração. Os alunos percebem quando o professor age apenas conforme o dever (heteronomia), e quando age por dever (autonomia). O professor deve estar autoconsciente do valor dos seus alunos enquanto seres humanos em si mesmos, e não apenas como receptores de conteúdos.

Ética da alteridade: olhar o rosto dos alunos

Para que a construção da liberdade seja possível, é necessária a ética da alteridade. Para Emmanuel Lévinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revela o seu infinito. Esta ética da alteridade revelada no rosto quebra os paradigmas tradicionais estabelecidos por outras éticas, como por exemplo, a ética utilitarista que tem como lema: “os fins justificam os meios”. Todavia, o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito. No face a face eu me vejo no outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir ser olhado, o senso do respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Apreender o sentido e o infinito no rosto do outro é a ética da alteridade.
Nosso discurso hoje não pode estar embasado em éticas reducionistas, mas na ética da alteridade. Podemos perguntar: que práticas e que discursos éticos estão sendo realizadas e teorizados em sala de aula? Porventura serão práticas e discursos excludentes? Deve-se levar em consideração que ética não é apenas um discurso vazio, mas a vida, os laços e a manifestação concreta do outro. Há muitas “verdades” cristalizadas na educação que precisam ser jogadas fora, pois são excludentes e ferem a ética do diferente, da alteridade, da inclusão.
Educação, seja no nível que for, não é mais doutrinar e excluir o diferente dentro de uma concepção metafísica de ser humano. Éticas reducionistas levam à discriminação, enquanto que a ética da alteridade leva a uma prática de respeito e tolerância, pois liberta do preconceito. E tudo isso começa pelo olhar o rosto do outro, por prestar atenção e saber ouvir o outro olhando em seus olhos e vendo de perto o seu rosto. Não é um olhar superficial, é um olhar de empatia, de sentir o que o outro sente, de sentir o que pensa e como vê a vida. Resumindo, é uma ética da alteridade empática, onde a prática pedagógica será libertadora dos estereótipos, pré-julgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Para tanto, talvez seja necessário quebrar paradigmas ultrapassados, quebrar o próprio conhecimento construído de maneira fragmentada e formatado para não ver o rosto do outro. Se isso for preciso, será necessário ao mesmo tempo, alimentar o espírito com novos paradigmas, com embasamento teórico epistemológico a favor da ética da alteridade. Para isso é essencial e sumamente necessário ter humildade.
Os alunos percebem se o professor é coerente ou não. A ética da alteridade pressupõe um comportamento de imparcialidade, justiça, humildade e apreensão do outro, do que é diferente. Assim, ter ética é ter uma atitude positiva perante o outro, pois ética é uma ação que não causa sofrimento em ninguém. Uma pessoa ética torna o ambiente saudável. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma autoconsciência crítica, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar, seja na própria vida.


*Jorge Schemes – (47)88294706
www.jorgeschemes.blogspot.com
Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas (Grego e Hebraico) – SALT – São Paulo – SP
Licenciado em Pedagogia – Séries Iniciais e Administração Escolar – ACE – Joinville
Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Metodologia do Ensino Superior – IBPEX/UNIVILLE
Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional – IBPEX/FACINTER – Joinville
Licenciado em Ciências da Religião – Habilitação em Ensino Religioso - FURB – Blumenau
Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia – Joinville
Professor de Filosofia da Educação, Gestão e Organização do Trabalho Escolar, Empreendedorismo, Trabalho e Educação na FEJ – ACE – Joinville, SC.
Professor de Sociologia e Antropologia na Faculdade de Psicologia da ACE.
Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville, SC.

quinta-feira, 19 de outubro de 2006

DOZE CARACTERÍSTICAS POSITIVAS DO LÍDER EFICAZ





DOZE CARACTERÍSTICAS POSITIVAS DO LÍDER EFICAZ

Por: Jorge Schemes*


Ser um detentor do poder não é a mesma coisa que ser um líder. Ocupar um cargo de liderança não significa necessariamente que o indivíduo seja competente. Ser um líder envolve muitos aspectos, mas para que possa liderar com eficácia é preciso ter ou desenvolver no mínimo doze características positivas, vejamos quais são:

1- EMPATIA
Não significa apenas sentir compaixão das pessoas que lhe são subordinadas, mas sentir “com” elas. Longe de parecer uma fraqueza, a empatia é muitas vezes a única maneira de atingir o coração das pessoas e conquistar a confiança recíproca. Essa confiança mútua é a base para as melhores amizades. Você pode medir a estatura de um líder pelo número e pela qualidade de seus amigos. Lembre-se, ao ser empático, você jamais será antipático.

2-MODÉSTIA
Significa moderação na autopromoção. Envolve o uso freqüente do pronome “nós”, e menos uso do “eu”. Lembre-se, hoje em dia as pessoas valorizam muito quem as valoriza, e para que os seus liderados sintam-se valorizados, você precisa de uma boa dose de modéstia, que é amiga da humildade, que por sua vez é prima-irmã do reconhecimento de suas limitações. Ao ser modesto, você estará eliminando traços negativos como o orgulho, o egoísmo, a inveja, a infalibilidade e a indispensabilidade, “venenos” que desqualificam qualquer líder.

3-OTIMISMO
Sempre tenha palavras e atitudes de otimismo. Mesmo para aqueles casos que parecem não ter mais solução e qualquer esperança. Lembre-se, aqueles que exercem qualquer nível de liderança sempre devem ter uma palavra ou uma atitude que transmita força, vigor e coragem. O entusiasmo é parceiro do otimismo. Um líder eficaz só pode oferecer inspiração se ele mesmo estiver inspirado; só pode entusiasmar, se ele mesmo estiver entusiasmado.

4-DISCIPLINA
Somente pessoas disciplinadas subirão até os mais altos poderes. Tais pessoas serão capazes de liderar porque conseguiram conquistar a si mesmas e ter autonomia ética e moral. Portanto, se você ainda não é disciplinado, está na hora de começar. E o melhor começo é escolher uma área em que você é indisciplinado. Para muita gente essa área pode estar dentro de casa e não necessariamente em seu trabalho. Disciplina envolve responsabilidade. Assumir responsabilidades e executa-las de bom grado é a marca registrada numa liderança disciplinada.

5- VISÃO
“Olhos que olham são comuns, raros são os olhos que vêem”. A visão inclui o otimismo e a esperança. Porém, uma visão sem ação é apenas um sonho; já uma ação sem visão também é inútil, pois se constitui apenas num passa-tempo. Contudo, quando se tem uma visão de futuro e das possibilidades, acompanhada de ação planejada e sistemática, isso faz uma grande diferença e causa profundas transformações. Visão envolve habilidade executiva, o líder eficiente não apenas deve planejar seu trabalho, mas realizá-lo com habilidade.

6- SABEDORIA
Alguém disse que os sábios são o resultado de 1% de inspiração e 99% de transpiração. Portanto, se você deseja ser um líder sábio e ter autonomia e excelência intelectual, “transpire”, busque o conhecimento necessário. Saiba transformar a informação em conhecimento, e o conhecimento em sabedoria. Outra “estatística” revela que, sabedoria é uma questão de 90% de ser sábio a tempo. Lembre-se, adquirir hábitos de leitura para alimentar os poços de inspiração, e buscar a matéria prima para ter sabedoria, deve fazer parte da sua agenda diária.

7- PODER DE DECISÃO
Um líder eficaz precisará tomar decisões a cada passo em sua liderança. Muitos enfraquecem sua liderança porque temem tomar decisões. Todavia, é bom lembrar, que uma decisão faltosa, mas sincera, é melhor do que nenhuma decisão. O medo é o pior inimigo na hora de decidir, mas o fato de se tomar decisões, já é em si, uma demonstração de coragem.

8- INTEGRIDADE
A vida de quem lidera deve ser clara e transparente, sem mácula no caráter ou na moral. Lembre-se, a integridade só pode nascer dentro de um coração sincero. Por outro lado, a falsidade ou hipocrisia, pode ser classificada como a pior forma de mentira.

9- SENSO DE HUMOR
Saber rir e aceitar brincadeiras no ambiente de trabalho ajuda a descontrair e relaxar as tensões. Além do mais, o senso de humor é uma virtude encontrada apenas em líderes seguros e maduros. Lembre-se, é melhor rir “com”, do que rir “de”; portanto, não perca a capacidade de rir de si mesmo.

10- PACIÊNCIA
Essa á a rainha das virtudes e precisa ser cultivada. Ao contrário do que muitos imaginam, ser paciente não é sinônimo de moleza ou fraqueza, mas de força e poder. Ter paciência é ter o controle, primeiro de si mesmo e, conseqüentemente da situação. Não são poucos os casos de líderes que perderam sua influência ou sua confiabilidade por falta de paciência. É necessário possuir inteligência emocional para saber administrar os sentimentos.

11- DIPLOMACIA
Essa característica envolve tato, e tato envolve psicologia. Há um provérbio árabe que diz: “Não digas tudo o que sabes, porque aquele que diz tudo o que sabe, muitas vezes dirá o não convém. Não faça tudo o que podes, porque quem faz tudo o que pode, muitas vezes fará o que não deve. Não acredite em tudo o que ouves, porque quem acredita em tudo que ouve, julga o que não vê”.

12- COMUNICAÇÃO
Uma boa comunicação começa pela “terapia da audição”. Às vezes saber ouvir é muito mais proveitoso do que saber falar impecavelmente. Qualquer posição de liderança exige uma comunicação profunda e clara. Liderar também envolve grande quantidade de correspondências, procure sempre dar uma resposta a cada uma delas. Para tanto, prefira os canais mais eficientes como o e-mail e o fax. Só em casos de extrema urgência prefira o telefone. Por quê? As pessoas gostam de receber cartas! Principalmente quando são bem elaboradas e o seu nome está escrito de forma correta.

Ao ter ou desenvolver estas características, você não será apenas o “chefe”, mas será um líder de verdade, e acima de tudo, um líder eficaz.


* Bacharel em Teologia pelo SALT; Licenciado em Pedagogia (Administração Escolar); Licenciado em Ciências da Religião; Pós-Graduado em Interdisciplinaridade; Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Professor de Filosofia da Educação, Empreendedorismo, Gestão e Organização do Trabalho Escolar e Pedagógico na FEJ – Faculdade de Educação de Joinville. Professor de Sociologia e Antropologia na Faculdade de Psicologia de Joinville – ACE. Técnico Pedagógico na GEECT – Gerência da Educação, Ciência e Tecnologia de Joinville, SC.

quarta-feira, 18 de outubro de 2006

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA


Declaração de Salamanca

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.2. Acreditamos e Proclamamos que:- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países;- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos em vários foros;- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIALIntrodução 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento "Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial. 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especialII. Orientações para a ação em nível nacional:A. Política e OrganizaçãoB. Fatores Relativos à EscolaC. Recrutamento e Treinamento de EducadoresD. Serviços Externos de ApoioE. Áreas PrioritáriasF. Perspectivas ComunitáriasG. Requerimentos Relativos a RecursosIII. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas.11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas educacionais.12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais. 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados.15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida.17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências.18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares. 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade Curricular.26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo.31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a manutenção.32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.
Administração da Escola 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação.35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
Informação e Pesquisa 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência.46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração.
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte:48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas.
Educação Infantil 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil.52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
Preparação para a Vida Adulta 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
Educação de Meninas 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.
Educação de Adultos e Estudos Posteriores 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.
Parceria com os Pais 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas.
Envolvimento da Comunidade 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma participação comunitária significativa.62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora da escola.63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e não- governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Conscientização Pública 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem- Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem esforços.
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e não-governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação.74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados países.77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos.79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros regionais.80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências inter-governamentais.81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento.82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e Prática em Educação Especial.Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.

Pesquisa personalizada

Mais Postagens: