Pesquisar no Google:

Pesquisa Personalizada

Estude a Palavra de Deus Agora!

Estude a Palavra de Deus Agora!
Cursos e Estudos Bíblicos Gratuítos
Pesquisa personalizada

Postagens Populares:

Pesquisar no Blog:

quinta-feira, 29 de setembro de 2005

QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PÚBLICA


Segundo Inep, maioria dos diretores da Rede Pública são indicados pelo Governo. Muitas vezes a pessoa não é ligada à educação, e a escolha é político-partidária.

De acordo com dados do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, do MEC), 59,8% dos diretores de colégios públicos foram escolhidos por indicação da prefeitura ou do estado em 2004. A prática se mostra recorrente, na medida em que, em alguns estados, esse percentual chega a ser superior a 90%, como o Amapá (94,7%), o Rio Grande do Norte (92,3%) e Sergipe (92%).O percentual de diretores eleitos no país é de 19,5%, enquanto a taxa de concursados é menor: 9,2%. Em apenas cinco Estados o percentual de eleitos supera o de nomeados: Acre (onde 72,3% foram escolhidos por eleição), Paraná (58,8%), Rio Grande do Sul (50,9%), Mato Grosso (48,3%) e Mato Grosso do Sul (44,6%). Apenas em São Paulo a proporção de escolhidos por concurso supera a de nomeados, onde 51,8% dos diretores passaram por concurso público."A escolha por indicação é a pior forma por colocar na escola uma pessoa que não tem vinculação com o sistema educacional. É claro que, em alguns casos, pode existir algum critério nessa indicação, mas, na maior parte das vezes, a escolha é político-partidária", afirma Maria do Pilar Silva, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e secretária municipal da Educação de Belo Horizonte. Além de ser a forma mais criticada por especialistas, a indicação política é, segundo o Saeb (exame do MEC que avalia a qualidade da educação), a que tem mais impacto negativo no desempenho dos estudantes. (Fonte: Folha de S. Paulo - 23/09/2005).

quinta-feira, 22 de setembro de 2005

FAMÍLIA E TV

MONÓLOGO TELEVISUAL NA FAMÍLIA
Por: Jorge Schemes

Apesar de toda a tecnologia informativa cheia de recursos cada vez mais sofisticados, em muitas famílias de nosso século já não existe mais tempo para o diálogo, com o pouco tempo que restou, devido a vários fatores mas também porque, principalmente a TV, além de interferir no conteúdo das conversas, colocou um “esparadrapo” na boca de todos, criando um monólogo televisual. São famílias que não desenvolveram um espírito crítico em relação aquilo que vêem na TV. E muito menos tranformaram o seu conteúdo em temas para debates ou diálogo dentro do círculo familiar. Embora devamos admitir que há temas que não valem a pena nem mesmo mencionar o título. Há uma anedota sobre dois pesquisadores que desejavam comprovar como a força do hábito de ver TV alterava a quantidade de tempo dedicada à comunicação em família. Eles tentaram determinar se, ver menos televisão levaria a um crescimento na comunicação familiar. Entraram em contato com oficinas de consertos de televisão, para obter os nomes das pessoas que haviam mandado consertar seus aparelhos. Uma vez que essas pessoas ficariam sem televisão por mais ou menos uma semana, os pesquisadores planejaram entrevistar essas famílias, para ver se conversavam mais na ausência da televisão. Contudo, tal hipótese estava errada, pois constataram que quando as pessoas levavam um aparelho de TV para a oficina, sempre davam um jeito de arranjar outro emprestado. O fato concreto é que a comunicação em família foi afetada com a chegada da televisão. Há um conselho de que quando os problemas com a comunicação surgirem ou forem percebidos, é hora de fazer uma perguntinha que pode ser fundamental para resolver a situação, principalmente quando a desculapa é falta de tempo, a pergunta é: “O que estamos fazendo com àquelas horas na frente da tevê?” É claro que as pessoas não ficam 100% mudas diante da telinha, mas quanto maior for o grau de interesse pelo que está sendo apresentado na TV, menos amistoso as pessoas se sentem a respeito de uma interrupção. Evidentemente existe, em menor ou maior grau, um envolvimento afetivo do telespectador com as personagens e situações da televisão. É preciso lembrar todavia que as mensagens televisuais atuam por impregnação, agindo sobre o inconsciente e o imaginário, que distrai e cativa a pessoa, paralizando, por assim dizer sua capacidade de ação e reflexão. Talvez seja esta a razão por que há tantas famílias que no "horário nobre" estão demasiado fascinadas com o que assistem, que não têm tempo para ouvir, falar ou atender a pedidos. E quando alguém ousa interromper a programação favorita, acaba ocorrendo uma verdadeira “guerra”. Em certas ocasiões, até mesmo quando chega visita a indiferença é demonstrada, e o “aparelho das fantasias”, muitas vezes ignorante, inculto e irreligioso, continua tendo a suprema veneração. De acordo com o relatório anual do AD Council (www.adcouncil.org - entidade americana pró-lar e família), publicado na revista Seleções (em inglês - junho de 1998), “50% dos lares americanos deixam a televisão ligada durante o jantar em família.” Para o Dr. William J. Doherty (Ph.D.), autor do livro: “Intentional Family: How to build Family Ties in Our Modern World”, assistir TV na hora da refeição é lamentável, pois o tempo do jantar é frequentemente o único momento do dia quando há uma oportunidade para toda família estar junta e sentir um senso real de conexão e unidade. Sem um frequente reforço, a conexão familiar pode se perder, e principalmente as crianças, começarão a se sentir isoladas. Por essa razão, o relatório do AD Council dá algumas sugestões de como aproveitar o tempo das refeições e desenvolver o diálogo em família:
Faça da refeição uma hora especial, desligue a TV.
Acenda algumas velas e não comece o jantar até todos estarem presentes. Se a sua filha adolescente está no telefone e vocês começam sem ela, vocês estão dizendo que ela não é importante o suficiente para ser aguardada no jantar.
Todos devem permanecer à mesa até que o último membro da família tenha acabado de comer.
Se os conflitos e brigas tornarem o jantar em família impossível, seja criativo, pense em alternativas como um picnic à luz do luar.
Se não há como ter um jantar em família pelo menos uma ou duas vezes na semana, transforme o café da manhã aos sábados ou domingos em momentos especiais.
Algumas vezes saia com toda família para comer em um restaurante típico, onde não tenha televisão ligada. Lembre-se: o objetivo é manter a conexão familiar.
Procure transformar a hora da refeição num ritual em família, fazendo do diálogo um hábito.

DESENVOLVENDO VALORES NA FAMÍLIA

Instilar valores fortes no caráter de uma criança é a única maneira de torná-la inócua contra as muitas influências negativas a que elas estão expostas a cada dia. Mas essa não é uma tarefa fácil, onde dar presentes e brinquedos caros seja sufuciente. De acordo com Harriet Heath (Ph.D.), autor do livro Planning: The Key to Meeting the Challenge of Parenting, “são os pequenos atos de amor demosntrados a cada dia, cheios de apoio e orientação, que fazem uma enorme diferença na vida da criança” (READER’S DIGEST, June of 1998:304). Todavia, a mídia é um dos maiores obstáculos e a mais poderosa influência, que na maioria das vezes, vai diretamente contra a educação das crianças. Allan Bloom, em seu livro “O declínio da Cultura Ocidental”, analiza de forma objetiva a principal causa do fracasso das famílias pós-modernas, tanto no que diz respeito ao relacionamento interpessoal entre os seus membros, como na sua estrutura e educação cristã. Há quem defenda o uso irrestrito da TV no lar, alegando que quando ocorre reunião de família por exemplo, o convívio é mais pacífico se a televisão está ligada. Essa “paz” ocorre porque os membros da família podem focalizar todsa sua atenção na televisão, em vez de uns nos outros, e desta forma avitam discusões e indelicadezas. Ao escrever sobre a religião e a família, Bloom observa que existe um paradoxo religioso na atual geração. Enquanto a sociedade cai no modismo do respeito ao sagrado, a religião propriamente dita, e de maneira mais específica o conhecimento da Bíblia, foram diminuídos até o ponto de fuga. Para ele, até algumas gerações passadas, a família estava muita bem alicerçada na prática religiosa, a qual consistia em cultos familiares, assiduidade à igreja, reflexões sobre a lei moral de Deus, bem como nos heróis bíblicos (verdadeiros modelos de virtudes), recomendações ao amor fraternal, orações à hora da mesa e recitações de passagens bíblicas, que literalmente ecoavam na mente das crianças. Tudo isso formava um modo de vida, uma responsabilidade familiar. O ensino moral correspondia ao ensino religioso. Tanto as lições morais como os limites éticos eram norteados pela Bíblia Sagrada. Todavia o quadro em que apresenta-se a família hoje não é o mesmo. Para Bloom, “a perda do esteio da vida interior concedido àqueles que eram alimentados pela Bíblia deve ser primeiramente atribuída não às escolas ou à vida política, mas sim à família, a qual, com todos os seus direitos à privacidade, se demonstrou incapaz de manter todo e qualquer conteúdo próprio. A melancolia da paisagem espiritual da família é inacreditável. É tão monocrática e tão alheia a quem vive nela como as estepes desérticas freqüentadas por nômades, os quais extraem sua mera subsistência e vão embora. O delicado tecido da civilização, no qual as sucessivas gerações se entrelaçam, desfiou-se; e os filhos são criados, mas não educados” (BLOOM, 1987:71). Para um grande número de pais, a educação de seus filhos recebe toda prioridade, além de sua sincera devoção material. “Acontece porém que não têm nada para dar aos filhos em termos de uma visão do mundo, de elevados modelos de conduta ou de profundo senso de relação com os outros. A família exige a mais delicada mistura de natureza e de convenções, do humano e do divino, para que subsista e preencha suas funções. Na base dela está a mera reprodução fisiológica, mas a sua finalidade é a formação de seres humanos civilizados”. (IDEM,71). Bloom ainda expõe o fato de que a família precisa se alimentar de livros, “os quais falam do que é justo e injusto, bom e mau, explicando porque é assim. A família requer certa autoridade e sabedoria quanto aos caminhos dos céus e dos homens...a família tem de ser uma unidade sagrada, crente na permanência daquilo que ensina...quando a crença desaparece, conforme ocorreu, a família guarda na melhor das hipóteses uma unidade transitória. As pessoas jantam, brincam e viajam juntas, mas não pensam juntas. É raro que haja vida intelectual em qualquer residência, muito menos uma vida que inspire os interesses essenciais da existência”. (IDEM,72). O abandono das “tradições” na família, dos conhecimentos “antigos”, e da própria Bíblia, trouxeram o desaparecimento gradativo e inevitável da fé em Deus, que é a base mais sólida para as tradições familiares. Com essa perda, pais e mães perderam a noção de que o mais elevado legado que poderiam fornecer aos filhos seria a sabedoria, e principalmente aquela que vem do alto. Porém, tudo o que mais almejam é a formação especializada e o sucesso profissional de seus filhos. Essa perda das tradições familiares tem levado os pais a uma perda de autoridade e da confiança em si próprios como educadores dos filhos. “Simultaneamente, com as constantes novidades e incessantes deslocamentos de um lugar para o outro, primeiro o rádio e depois a televisão assaltaram e transormaram a intimidade do lar...a qual permitia o desenvolvimento de uma vida superior e mais independente dentro da sociedade democrática. Os pais já não conseguem dominar a atmosfera domiciliar e até perderam a vontade de o fazer. Com grande sutileza e energia, a televisão entrou não só na sala, mas também nos gostos tanto de jovens quanto de velhos, apelando ao imediatamente agradável e subvertendo tudo quanto não se conforme com ela. Nietzsche dizia que o jornal substituíra a oração na vida do burguês moderno, querendo dizer que o mundano, o vulgar, o efêmero tinham usurpado tudo o que restava do eterno na sua vida diária. Hoje em dia, a televisão substituiu o jornal”. (IDEM, 73-74).
Em um discurso proferido do Vaticano em 1994, o Papa João Paulo II, comentando a influência da TV sobre as famílias ao redor do mundo, definiu a televisão como “a pior ameaça para a vida familiar” e a responsabilizou por “glorificar o sexo e a violência”. Segundo H. Arendt, não se pode mais dizer que os lares de hoje são as quatro paredes onde se desenrola a vida da família. Muito menos de que o lar é uma proteção contra o mundo, e em particular contra o aspecto público do mundo. Como já dissemos, ao longo do processo de socialização as crianças são o objeto da ação de várias instituições especializadas: a família, a escola, a igreja, a mídia. Todavia nada pode substituir a relação sócio-afetiva da criança e sua interação com o meio. Se a TV tem certa importância no desenvolvimento sociológico da criança como já vimos que tem, é preciso porém ter o devido cuidado para não exagerar nessa importância. Isso porque a TV não substituiu a interatividade da criança com os outros, especialmente a família, bem como os coleguinhas, e enfim: todas as pessoas que fazem parte de seu universo existencial.

Jorge Schemes

Bacharel em Teologia Línguas Bíblicas pelo SALT. Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar e Séries Iniciais – ACE. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade com Especialização em Metodologia do Ensino Superior – IBPEX/UNIVILLE / Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional – IBPEX/FACINTER. Licenciado em Ciências da Religião – FURB. Técnico Pedagógico na GEREI – Joinville, SC. Professor de Filosofia da Educação na ACE.

segunda-feira, 19 de setembro de 2005

ÉTICA

CONFERÊNCIA SOBRE ÉTICA

POR: LUDWIG WITTGENSTEIN

Antes de começar a falar sobre meu tema, permitam-me fazer algumas observações introdutórias. Tenho consciência de que terei grandes dificuldades para comunicar meus pensamentos e penso que algumas delas diminuiriam se as mencionasse de antemão. A primeira, que quase não necessito apontar, é que o inglês não é minha língua materna. Por esta razão, meu modo de expressão não possui aquela elegância e precisão que seria desejável para quem fala sobre um tema difícil. Tudo o que posso fazer é pedir que me facilitem a tarefa tentando entender o que quero dizer, apesar das faltas que contra a gramática inglesa vou cometer continuamente. A segunda dificuldade que mencionarei é que, provavelmente, muitos de vocês vieram a esta minha conferência com falsas expectativas. Para esclarecer este ponto, direi algumas palavras sobre a razão pela qual escolhi este tema. Quando o secretário anterior honrou-me pedindo que lesse uma comunicação para esta sociedade, minha primeira idéia foi a de que deveria certamente aceitar e a segunda foi que, se tivesse a oportunidade de falar a vocês, deveria falar sobre algo que me interessava comunicar e que não deveria desperdiçá-la dando, por exemplo, uma conferência sobre lógica. Considero que isto seria perder tempo, visto que explicar um tema científico a vocês exigiria um curso de conferências e não uma comunicação de uma hora. Outra alternativa teria sido apresentar uma conferência que se denomina de divulgação científica, isto é, uma conferência que pretendesse fazer vocês acreditarem que entendem algo que realmente não entendem e satisfazer assim o que considero um dos mais baixos desejos do homem moderno, a saber, a curiosidade superficial sobre as últimas descobertas da ciência. Rejeitei estas alternativas e decidi falar sobre um tema, em minha opinião, de importância geral, com a esperança de que ele ajude a esclarecer suas próprias idéias a respeito (mesmo que vocês estejam em total desacordo com o que vou dizer). Minha terceira e última dificuldade é, de fato, própria de quase todas as conferências filosóficas: o ouvinte é incapaz de ver tanto o caminho pelo qual o levam como também o fim a que este conduz. Isto é, ele pensa: "Entendo tudo o que diz, mas aonde quer chegar?" ou então "Vejo para onde se encaminha, mas como vai chegar ali?" Mais uma vez: tudo o que posso fazer é pedir que sejam pacientes e esperar que, no final, vejam não só o caminho como também onde ele leva.
Vou iniciar agora. Meu tema, como sabem, é a Ética e adotarei a explicação que deste termo deu o professor Moore em seu livro Principia Ethica. Ele diz: "A Ética é a investigação geral sobre o que é bom." Agora, vou usar a palavra Ética num sentido um pouco mais amplo, um sentido, na verdade, que inclui a parte mais genuína, em meu entender, do que geralmente se denomina Estética. E para que vejam da forma mais clara possível o que considero o objeto da Ética vou apresentar antes várias expressões mais ou menos sinônimas, cada uma das quais poderia substituir a definição anterior e ao enumerá-las pretendo obter o mesmo tipo de efeito que Galton obteve quando colocou na mesma placa várias fotografias de diferentes rostos com o fim de obter a imagem dos traços típicos que todos eles compartilhavam. Mostrando esta fotografia coletiva, poderei fazer ver qual é o típico - digamos - rosto chinês. Deste modo, se vocês olharem através da série de sinônimos que vou apresentar, serão capazes de, espero, ver os traços característicos que todos têm em comum e que são característicos da Ética. Ao invés de dizer que "a Ética é a investigação sobre o que é bom", poderia ter dito que a Ética é a investigação sobre o valioso, ou sobre o que realmente importa, ou ainda, poderia ter dito que a Ética é a investigação sobre o significado da vida, ou daquilo que faz com que a vida mereça ser vivida, ou sobre a maneira correta de viver. Creio que se observarem todas estas frases, então terão uma idéia aproximada do que se ocupa a Ética. A primeira coisa que nos chama a atenção nestas expressões é que cada uma delas é usada, realmente, em dois sentidos muito distintos. Vou denominá-los, por um lado, o sentido trivial ou relativo, e por outro, o sentido ético ou absoluto. Por exemplo, se digo que esta é uma boa poltrona, isto significa que esta poltrona serve para um propósito predeterminado e a palavra bom aqui tem somente significado na medida em que tal propósito tenha sido previamente fixado. De fato, a palavra bom no sentido relativo significa simplesmente que satisfaz um certo padrão predeterminado. Assim, quando afirmamos que este homem é um bom pianista, queremos dizer que pode tocar peças de um certo grau de dificuldade com um certo grau de habilidade. Igualmente, se afirmo que para mim é importante não resfriar-me quero dizer que apanhar um resfriado produz em minha vida certos transtornos descritíveis e se digo que esta é a estrada correta significa que é a estrada correta em relação a uma certa meta. Usadas desta forma, tais expressões não apresentam problemas difíceis ou profundos. Mas isto não é o uso que delas faz a Ética. Suponhamos que eu soubesse jogar tênis e alguém de vocês, ao ver-me, tivesse dito "Você joga bastante mal" e eu tivesse contestado "Sei que estou jogando mal, mas não quero fazê-lo melhor", tudo o que poderia dizer meu interlocutor seria "Ah, então tudo bem.". Mas suponhamos que eu tivesse contado a um de vocês uma mentira escandalosa e ele viesse e me dissesse "Você se comporta como um animal" e eu tivesse contestado "Sei que minha conduta é má, mas não quero comportar-me melhor", poderia ele dizer "Ah, então, tudo bem"? Certamente, não. Ele afirmaria "Bem, você deve desejar comportar-se melhor". Aqui temos um juízo de valor absoluto, enquanto que no primeiro caso era um juízo relativo. A essência desta diferença parece obviamente esta: cada juízo de valor relativo é um mero enunciado de fatos e, portanto, pode ser expresso de tal forma que perca toda a aparência de juízo de valor. Ao invés de dizer "Esta é a estrada correta para Granchester", eu poderia perfeitamente dizer "Esta é a estrada correta que deves tomar se queres chegar a Granchester no menor tempo possível". "Este homem é um bom corredor" significa simplesmente que corre um certo número de quilômetros num certo número de minutos, etc.. O que agora desejo sustentar é que, apesar de que se possa mostrar que todos os juízos de valor relativos são meros enunciados de fatos, nenhum enunciado de fato pode ser nem implicar um juízo de valor absoluto. Permitam-me explicar: suponham que alguém de vocês fosse uma pessoa onisciente e, por conseguinte, conhecesse todos os movimentos de todos os corpos animados ou inanimados do mundo e conhecesse também os estados mentais de todos os seres que tenham vivido. Suponham, além disso, que este homem escrevesse tudo o que sabe num grande livro. Então tal livro conteria a descrição total do mundo. O que quero dizer é que este livro não incluiria nada do que pudéssemos chamar juízo ético nem nada que pudesse implicar logicamente tal juízo. Conteria, certamente, todos os juízos de valor relativo e todas as proposições científicas verdadeiras que se pode formar. Mas, tanto todos os fatos descritos como todas as proposições estariam, digamos, no mesmo nível. Não há proposições que, em qualquer sentido absoluto, sejam sublimes, importantes ou triviais. Talvez agora alguém de vocês esteja de acordo e invoque as palavras de Hamlet: "Nada é bom ou mau, mas é o pensamento que o faz assim." Mas isto poderia levar novamente a um mal-entendido. O que Hamlet diz parece implicar que o bom ou o mau, embora não sejam qualidades do mundo externo a nós, são atributos de nossos estados mentais. Mas o que quero dizer é que um estado mental entendido como um fato descritível não é bom ou mau no sentido ético. Por exemplo, em nosso livro do mundo lemos a descrição de um assassinato com todos os detalhes físicos e psicológicos e a mera descrição nada conterá que possamos chamar uma proposição ética. O assassinato estará exatamente no mesmo nível que qualquer outro acontecimento como, por exemplo, a queda de uma pedra. Certamente, a leitura desta descrição pode causar-nos dor ou raiva ou qualquer outra emoção ou poderíamos ler acerca da dor ou da raiva que este assassinato suscitou em outras pessoas que tiveram conhecimento dele, mas seriam simplesmente fatos, fatos e fatos e não Ética. Devo dizer agora que, se considerasse o que a Ética deveria ser realmente - se existisse uma tal ciência -, este resultado parece-me bastante óbvio. Parece-me evidente que nada do que somos capazes de pensar ou de dizer pode constituir-se o objeto. Que não podemos escrever um livro científico cujo tema venha a ser intrinsecamente sublime e superior a todos os demais. Somente posso descrever meu sentimento a este respeito mediante a seguinte metáfora: se um homem pudesse escrever um livro de Ética que realmente fosse um livro de Ética, este livro destruiria, com uma explosão, todos os demais livros do mundo. Nossas palavras, usadas tal como o fazemos na ciência, são recipientes capazes somente de conter e transmitir significado e sentido naturais. A Ética, se ela é algo, é sobrenatural e nossas palavras somente expressam fatos, do mesmo modo que uma taça de chá somente pode conter um volume determinado de água, por mais que se despeje um litro nela. Disse que com relação a fatos e proposições há somente valor relativo e acerto e bem relativos. Permitam-me, antes de prosseguir, ilustrar isto com um exemplo ainda mais óbvio. A estrada correta é aquela que conduz a um fim predeterminado arbitrariamente e a todos nós parece totalmente claro que não há sentido em falar da estrada correta independentemente de tal alvo predeterminado. Vejamos agora o que possivelmente queremos dizer com a expressão "a estrada absolutamente correta". Creio que seria aquela que, ao vê-la, todo o mundo deveria tomar com necessidade lógica ou envergonhar-se de não fazê-lo. Do mesmo modo, o bom absoluto, se é um estado de coisas descritível, seria aquele que todo o mundo, independentemente de seus gostos e inclinações, realizaria necessariamente ou se sentiria culpado de não fazê-lo. Quero dizer que tal estado de coisas é uma quimera. Nenhum estado de coisas tem, em si, o que gostaria de denominar o poder coercitivo de um juiz absoluto. Então, o que temos em mente e o que tentamos expressar quando sentimos a tentação de usar expressões como "bom absoluto", "valor absoluto", etc.? Sempre que tento esclarecer isto para mim é natural que recorra a casos nos quais, sem dúvida, usaria tais expressões, de modo que me encontro na mesma situação que vocês estariam se, por exemplo, eu desse uma conferência sobre a psicologia do prazer. Neste caso, o que vocês fariam seria tentar invocar algumas situações típicas nas quais sempre sentiram prazer, pois com esta situação na mente, chegaria a se tornar concreto e, por assim dizer, controlável, tudo o que eu pudesse dizer a vocês. Alguém poderia escolher como um exemplo típico a sensação de passear num dia ensolarado de verão. Quando trato de concentrar-me no que entendo por valor absoluto ou ético, encontro-me numa situação semelhante. Em meu caso, ocorre-me sempre que a idéia de uma particular experiência se apresenta como se fosse, em certo sentido, e de fato é, minha experiência par excellence e por esta razão, ao dirigir-me agora a vocês, usarei esta experiência como meu primeiro e principal exemplo (como já disse, isto é uma questão totalmente pessoal e outros poderiam dar outros exemplos mais chamativos). Na medida do possível, vou descrever esta experiência de maneira que faça vocês invocarem experiências idênticas ou similares a fim de poder dispor de uma base comum para nossa investigação. Creio que a melhor forma de descrevê-la é dizer que, quando eu a tenho, assombro-me ante a existência do mundo. Sinto-me então inclinado a usar frases tais como "Que extraordinário que as coisas existam" ou "Que extraordinário que o mundo exista". Mencionarei, em continuação, outra experiência que conheço e que a alguns de vocês parecerá familiar: trata-se do que poderíamos chamar a experiência de sentir-se absolutamente seguro. Refiro-me a aquele estado anímico em que nos sentimos inclinados a dizer: "Aconteça o que acontecer, estou seguro, nada pode prejudicar-me". Permitam-me agora considerar estas experiências visto que, segundo creio, mostram as verdadeiras características que tentamos esclarecer. E aqui está o que primeiro tenho a dizer: a expressão verbal que damos a estas experiências carece de sentido. Se afirmo "Assombro-me ante a existência do mundo", estou usando mal a linguagem. Deixem-me explicar isso. Tem perfeito e claro sentido dizer que me assombra que algo seja como é. Todos entendemos o que significa que me assombre o tamanho de um cachorro que é maior do que qualquer outro visto antes ou de qualquer coisa que, no sentido ordinário do termo, seja extraordinária. Em todos os casos deste tipo, assombro-me de que algo seja como é, quando eu poderia conceber que não fosse assim. Assombro-me do tamanho deste cachorro porque poderia conceber um cachorro de outro tamanho, isto é, de tamanho normal, do qual não me assombraria. Dizer "Assombro-me de que tal ou tal coisa seja como é" somente tem sentido se posso imaginá-la não sendo como é. Assim, alguém pode assombrar-se, por exemplo, da existência de uma casa quando a vê depois de muito tempo que não a via e tinha imaginado que ela tinha sido demolida neste intervalo. Mas carece de sentido dizer que me assombro da existência do mundo porque não posso imaginá-lo como não existindo. Certamente, poderia assombrar-me de que o mundo que me rodeia seja como é. Se, por exemplo, enquanto olho o céu azul eu tivesse esta experiência, poderia assombrar-me de que o céu seja azul em oposição ao caso de estar nublado. Mas não é isto que quero dizer. Assombro-me do céu seja lá o que ele for. Poderíamos nos sentir inclinados a dizer que estou me assombrando de uma tautologia, isto é, de que o céu seja ou não azul. Mas precisamente não tem sentido afirmar que alguém está se assombrando de uma tautologia. Isto pode aplicar-se à outra experiência mencionada: a experiência da segurança absoluta. Todos sabemos o que significa na vida cotidiana estar seguro. Sinto-me seguro em minha sala, já que não pode atropelar-me um ônibus. Sinto-me seguro se já tive a coqueluche e, portanto, já não poderei tê-la novamente. Sentir-se seguro significa, essencialmente, que é fisicamente impossível que certas coisas possam ocorrer-me e, por conseguinte, carece de sentido dizer que me sinto seguro aconteça o que acontecer. Mais uma vez, trata-se de um mau uso da palavra "seguro", do mesmo modo que o outro exemplo era um mau uso da palavra "existência" ou "assombrar-se". Quero agora convencer vocês que um característico mau uso de nossa linguagem subjaz a todas as expressões éticas e religiosas. Todas elas parecem, prima facie, ser somente símiles. Assim, parece que quando usamos, em sentido ético, a palavra correto, embora o que queremos dizer não seja correto no seu sentido trivial, é algo similar. Quando dizemos: "É uma boa pessoa", embora a palavra boa aqui não signifique o mesmo que na frase "Este é um bom jogador de futebol" parece haver alguma similaridade. E quando dizemos "A vida deste homem era valiosa", não o entendemos no mesmo sentido que se falássemos de alguma jóia valiosa, mas parece haver algum tipo de analogia. Deste modo, todos os termos religiosos parecem ser usados como símiles ou alegorias. Quando falamos de Deus e de que ele tudo vê e quando nos ajoelhamos e oramos, todos os nossos termos e ações parecem ser partes de uma grande e completa alegoria que o representa como um ser humano de enorme poder cuja graça tentamos cativar, etc., etc.. Mas esta alegoria descreve também a experiência que acabo de aludir. Porque a primeira delas é, segundo creio, exatamente aquilo a que as pessoas se referem quando dizem que Deus criou o mundo; e a experiência da segurança absoluta tem sido descrita dizendo que nos sentimos seguros nas mãos de Deus. Uma terceira vivência deste tipo é a de sentir-se culpado e pode ser descrita também pela frase: Deus condena nossa conduta. Desta forma parece que, na linguagem ética e religiosa, constantemente usamos símiles. Mas um símile deve ser símile de algo. E se posso descrever um fato mediante um símile, devo também ser capaz de abandoná-lo e descrever os fatos sem sua ajuda. Em nosso caso, logo que tentamos deixar de lado o símile e enunciar diretamente os fatos que estão atrás dele, deparamo-nos com a ausência de tais fatos. Assim, aquilo que, num primeiro momento, pareceu ser um símile, manifesta-se agora como um mero sem sentido. Talvez para aquele que - como eu, por exemplo - viveu as três experiências que mencionei (e podia acrescentar outras) elas parecem ter, em algum sentido, valor intrínseco e absoluto. Mas, desde o momento em que digo que são experiências, certamente, são também fatos: aconteceram num lugar e duraram certo tempo e, por conseguinte, são descritíveis. Em continuação ao que disse há poucos minutos, devo admitir que carece de sentido afirmar que têm valor absoluto. Precisarei minha argumentação dizendo: "é um paradoxo que uma experiência, um fato, pareça ter valor sobrenatural." Há uma via pela qual sinto-me tentado a solucionar este paradoxo. Permitam-me considerar, novamente, nossa primeira experiência de assombro diante da existência do mundo descrevendo-a de forma ligeiramente diferente. Todos sabemos o que na vida cotidiana poderia denominar-se um milagre. Obviamente é, simplesmente, um acontecimento de tal natureza que nunca tínhamos visto nada parecido com ele. Suponham que este acontecimento ocorreu. Pensem no caso de que em alguém de vocês cresça uma cabeça de leão e comece a rugir. Certamente isto seria uma das coisas mais extraordinárias que sou capaz de imaginar. Tão logo nos tivéssemos recomposto da surpresa, o que eu sugeriria seria buscar um médico e investigar cientificamente o caso e, se não pelo fato de que isto causaria sofrimento, mandaria fazer uma dissecação. Aonde estaria então o milagre? Está claro que, no momento em que olhamos as coisas assim, todo o milagroso haveria desaparecido; a menos que entendamos por este termo simplesmente um fato que ainda não tenha sido explicado pela ciência, coisa que significa por sua vez que não temos conseguido agrupar este fato junto com outros num sistema científico. Isto mostra que é absurdo dizer que "a ciência provou que não há milagres". A verdade é que o modo científico de ver um fato não é vê-lo como um milagre. Vocês podem imaginar o fato que puderem e isto não será em si milagroso no sentido absoluto do termo. Agora nos damos conta de que temos utilizado a palavra "milagre" tanto num sentido absoluto como num relativo. Agora, vou descrever a experiência de assombro diante da existência do mundo dizendo: é a experiência de ver o mundo como um milagre. Sinto-me inclinado a dizer que a expressão lingüística correta do milagre da existência do mundo - apesar de não ser uma proposição na linguagem - é a existência da própria linguagem. Mas, então, o que significa ter consciência deste milagre em certos momentos e não em outros? Tudo o que disse ao transladar a expressão do milagroso de uma expressão por meio da linguagem à expressão pela existência da linguagem é, mais uma vez, que não podemos expressar o que queremos expressar e que tudo o que dizemos sobre o absolutamente milagroso continua carecendo de sentido. Para muitos de vocês a resposta parecerá clara: bom, se certas experiências nos levam constantemente a atribuir-lhes uma qualidade que chamamos valor absoluto ou ético e importante, isto somente mostra que ao que nos referimos com tais palavras não é um sem sentido, que depois de tudo, o que significamos ao dizer que uma experiência tem valor absoluto é simplesmente um fato como qualquer outro e tudo se reduz a isto e que ainda não encontramos a análise lógica correta daquilo que queremos dizer com nossas expressões éticas e religiosas. Sempre que me salta isto aos olhos, de repente vejo com clareza, como se se tratasse de um lampejo, não somente que nenhuma descrição que possa imaginar seria apta para descrever o que entendo por valor absoluto, mas que rechaçaria ab initio qualquer descrição significativa que alguém pudesse possivelmente sugerir em razão de sua significação. Em outras palavras, vejo agora que estas expressões carentes de sentido não careciam de sentido por não ter ainda encontrado as expressões corretas, mas sua falta de sentido constituía sua própria essência. Isto porque a única coisa que eu pretendia com elas era, precisamente, ir além do mundo, o que é o mesmo que ir além da linguagem significativa. Toda minha tendência - e creio que a de todos aqueles que tentaram alguma vez escrever ou falar de Ética ou Religião - é correr contra os limites da linguagem. Esta corrida contra as paredes de nossa jaula é perfeita e absolutamente desesperançada. A Ética, na medida em que brota do desejo de dizer algo sobre o sentido último da vida, sobre o absolutamente bom, o absolutamente valioso, não pode ser uma ciência. O que ela diz nada acrescenta, em nenhum sentido, ao nosso conhecimento, mas é um testemunho de uma tendência do espírito humano que eu pessoalmente não posso senão respeitar profundamente e que por nada neste mundo ridicularizaria.

Tradução de: Darlei Dall'Agnol.

FONTE: WWW.UFSC.BR

quarta-feira, 14 de setembro de 2005

ÉTICA E EDUCAÇÃO

ÉTICA DA ALTERIDADE NA EDUCAÇÃO

Por: Jorge Schemes

O anti-humanismo contemporâneo tem seus fundamentos numa ética individualista levando o ser humano a pensar suas próprias preocupações. Inserido nesse contexto surge Emmanuel Lévinas com sua proposta de uma ética voltada para o outro como prioridade sobre o eu. Lévinas nasceu em kovno, Lituânia, em 1906. Faleceu em Paris aos 25 de dezembro de 1995. Era de família judia e passou as agruras impostas pelos campos de concentração nazistas. Deixou atrás de si um trabalho filosófico excepcional. Lévinas defendia que se faz necessário sair do ser, e o seu propósito como filósofo é romper com o círculo egoísta de uma filosofia que vem desde Parmênides até Husserl e Heidegger. De acordo com Paiva, "Lévinas é aluno de Husserl e Heidegger. Encontra-se empenhado nos debates filosóficos do séc. XX sobre a subjetividade e sobre o problema da ontologia. Lévinas assume uma posição original e solitária. Mesmo aceitando a fenomenologia como método de pesquisa e utilizando as teorias da intencionalidade, ele se distancia muito da posição de Husserl sobre a consciência teorética e do pensamento do ser neutral heideggeriano”. (PAIVA, 2000:215). Estes pensamentos sobre o ser como essência de si e para si, levaram Lévinas ao questionamento ético como o centro de seu pensar filosófico. Desta maneira, “... O pensamento filosófico de Lévinas nutre-se constantemente da mediação sobre textos de Husserl e de Heidegger, sobretudo: interroga-os, com eles se enfrenta e progressivamente deles diverge e se separa, contestando-os e evidenciando os conteúdos do seu próprio pensamento. Se Heidegger elabora uma filosofia que se desarraiga da metafísica e se constitui como ontologia auto-sustentada e auto-suficiente, retirando o ser do esquecimento em que tombara na filosofia ocidental, Lévinas, por sua vez, aventura-se a dar um novo passo: desarraigar-se das amarras da ontologia para libertar o homem, e constituir a ética como filosofia primeira sobre a ralação absoluta da alteridade". (LÉVINAS, 1997:12-13). Percebemos nesta declaração que, embora Lévinas tenha iniciado seu pensamento filosófico nas correntes da fenomenologia de Husserl e no pensamento de Heidegger, ele foi mais além e emancipou o seu pensamento filosófico estabelecendo o outro como a prioridade ética (alteridade), e a ética como seu fundamento filosófico. Para Chailer, “... Nem Husserl nem Heidegger consentem a idéia de uma alteridade que orientasse o pensamento, nem um nem outro renunciam ao ideal da supremacia do sujeito. Se, se apaixonam pelos problemas da origem do sentido, eles não admitem a idéia de uma fonte de pensamento estranha à razão filosófica. As descrições fenomenológicas, iluminadas pela luz que a consciência e a razão trazem ao mundo, ignoram toda a orientação través de uma claridade que os precederia”. (CHALIER, 1993:37). Podemos deduzir por esta declaração que a filosofia de Husserl e Heidegger está fundamentada na idéia do ser para si, egocêntrico e individualista. Enquanto que para Lévinas, o qual iniciou sua fundamentação nos pensamentos de Husserl e Heidegger, mas deles foi tomando distância, a prioridade é o outro numa relação ética. Desta maneira, A corrente fenomenológica, na qual o pensamento de Lévinas se inscreve, introduz, todavia, uma nota discordante, visto que ela se fundamenta na idéia segundo a qual o movimento em direção à alteridade do mundo, ou à intencionalidade, habita o coração da consciência. Na escola de Husserl, fundador da fenomenologia e a cujos seminários assistiu em Friburgo, em 1928-1929, Lévinas começa a encarar um outro modo de filosofar, a tomar atenção àquilo que escapa ao saber e a considerar que o essencial do trabalho do pensamento consiste em esclarecer um fenômeno graças a uma sucessão de abordagens ou de atos de consciência que revelam a sua riqueza. “Ele fala da sua admiração pelo modo como Heidegger, descoberto na mesma época, praticava a fenomenologia, e do seu sentimento de que com ele se assistia a um novo resultado do pensamento grego”. (CHALIER, 1993:36-37). Enquanto para Husserl a correlação sujeito-objeto se dá no nível da consciência, para Lévinas essa correlação vai mais além, pois deve vir da exterioridade, o que Lévinas denomina de uma autêntica transcendência, a qual é manifestada no rosto do outro. A interioridade e a individualidade emergem da concreta relação do eu com um mundo exterior, concreto, real, palpável. Cada ser é totalmente separado do outro (psiquismo/egoísmo). É desse psiquismo (separação egoísta) que surge a necessidade do outro. Contudo, para que possa acolher o outro, é preciso estar mergulhado no mundo material, concreto, econômico, e ser indivíduo singular. É por meio da “alterpercepção”, do estar no mundo, que é possível perceber o outro. Na tradição clássica ocidental, de Descartes a Husserl e Heidegger, a primeira relação do ser humano no mundo é de si para si, é gozar a vida, é ser cego e surdo a outrem, egoísta e egocêntrico, é viver para si. Porém, em contraposição, em Lévinas é a partir da experiência da separação e independência egoísta, que o psiquismo pode abrir-se e refletir as situações na qualidade de sujeito concreto e inserido no mundo, realizado na existência econômica. Husserl fundamenta todo o vivido na representação, enquanto que Lévinas resgata o valor do corpo como ponto de partida e base da consciência no mundo. Enquanto Husserl se fundamenta no intelectualismo, Lévinas descreve uma intencionalidade da encarnação, o ser erigido como corpo sobre um mundo de felicidade e sensibilidade. A consciência não encarna, mas é antes uma desencarnação. A morada para o corpo é a referência para ele, para o mundo e do mundo para a morada. É a casa que propicia o acolhimento necessário para que a natureza humana possa ser representada e trabalhada (ser cidadã). É na família (familiaridade), com o choque do rosto, que irrompe a necessidade, o trabalho como ação do corpo, visando o provimento material na exterioridade. Nesse processo, desejo e necessidade podem se confundir na busca pelo gozo (felicidade). Segundo Chailer, "O humano no ser começa quando o homem renuncia a essa liberdade violenta, própria daquele que identifica a lei do ser com um absoluto, quando o ‘eu’ se interrompe no seu projeto de ser, desvia seus passos e a sua atenção da finalidade que se tinha proposto, porque ouve a voz do estrangeiro, da viúva e do órfão. O humano freme, assim, a partir do instante em que consente em receber a investidura que torna justa a sua liberdade. A filosofia de Lévinas ensina que isso supõe dirigir à liberdade uma experiência infinita, um mandamento de bondade que transcende o duro exercício do ser". (CHALIER, 1993:37). Para Lévinas, “o eu é antes de tudo constituído pela separação, é vivido antes que representado e erguer-se a partir de uma verdadeira exterioridade. Tal experiência, quando acumulada pode propiciar abertura para o entendimento de que o outro lhe falta. É da alteridade que irrompe um apelo heterônimo que o ser e o saber não podem circunscrever, apelo que incessantemente transgride os parâmetros ontológicos pelo questionamento que introduz e pela exigência que exprime. O eu percebe-se criticado e investido pela alteridade irredutível. Lévinas pensa que a partir daí será possível criar o humanismo do outro homem, com relações melhores e instaurar o humano como reino do Bem para além do ser”. (LÉVINAS, 1997:15-16). Diante do exposto, ousaria propor a adoção da ética da alteridade no contexto da práxis pedagógica em todas as áreas do conhecimento, tal proposta está fundamentada na possibilidade de que esta seja a ética que dê mais conta das relações humanas. Para Lévinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revela o seu infinito. Esta ética quebra os paradigmas tradicionais estabelecidos por outras éticas. O que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho (alteridade), eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Assim, quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir ser olhado, o senso do respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificado. Apreender o sentido e o infinito no rosto do outro é a ética da alteridade. Ensinar os alunos a respeitar o outro é ensiná-lo a ver e perceber o rosto do outro.Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Uma das constatações é o fato de que nosso discurso hoje não pode estar fundamentado em "éticas reducionistas", mas necessita de um sentido mais amplo que contemple o diálogo e a reverência diante da diversidade. A prática está enraizada na teoria, no discurso, na fala. Sendo assim, deveríamos, enquanto educadores, perguntar: Que tipo de fala (teoria ética) está fundamentando a nossa prática em educação? Que discurso e que ética está sendo teorizada e manifestada em sala de aula? Porventura serão discursos antagônicos de éticas reducionistas ou discursos que revelam uma prática excludente? Nesta reflexão, deve-se levar em consideração que ética não é apenas um discurso, mas a vida. Portanto, ética da alteridade não é um discurso vazio, pois deve primeiro ser interiorizada, introjetada e vivida, para que possa criar laços e relações, e não excluir, separar ou romper. Há muitas “verdades” cristalizadas na educação que precisam ser jogadas fora, pois são excludentes e ferem a ética do diferente, da alteridade, a qual é a favor da inclusão. Educação seja no nível que for, não é mais doutrinar e excluir o diferente, por isso deve estar centrada num comportamento e numa atitude ética de alteridade. Éticas reducionistas levam à discriminação, enquanto que a ética da alteridade leva a uma prática de respeito e reverência, pois esvazia o indivíduo do preconceito. Há discursos que levam a princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro. Um dos grandes desafios para a educação e para os educadores é usar o discurso da ética da alteridade para que as ações sejam de inclusão, ou seja, interiorizar os princípios éticos de relação com o outro, priorizando-o como propõe Lévinas. E tudo isso começa pelo olhar o rosto do outro, prestar atenção e saber ouvir o outro olhando em seus olhos e vendo de perto o seu rosto (alteridade). Não é um olhar superficial, é um olhar de empatia, sentir o que o outro sente, sentir o que pensa e como vê a vida. Resumindo, é uma ética da alteridade empática que estabelece relações de inclusão. Este pensamento nos remete a outra questão: Com que autoridade um professor ou educador pode estabelecer juízo de valor e definir o que é e o que não é? Se o seu discurso estiver embasado numa ética reducionista, certamente a sua prática pedagógica de ensino-aprendizagem será excludente do diferente. Todavia, se o seu discurso e vivência tiver como parâmetro uma epistemologia da ética da alteridade, a sua prática pedagógica será libertadora dos estereótipos, pré-julgamentos, pré-conceitos e exclusão do diferente, pois sua prática será face a face, olho no olho, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Para tanto, talvez seja necessário quebrar paradigmas ultrapassados, quebrar o próprio conhecimento construído de maneira fragmentada e formatado para não ver o rosto do outro. Se isso for preciso, será necessário ao mesmo tempo, alimentar o espírito com novos paradigmas e com embasamento teórico epistemológico a favor da ética da alteridade. Para isso, é essencial e sumamente necessário ter humildade. Os alunos percebem se o professor é coerente ou não, se está fazendo um bom trabalho ou um papelão na frente deles. A ética da alteridade pressupõe um comportamento de imparcialidade, justiça, humildade e interpelação do outro, acolhimento do que é diferente. Assim, ter ética é ter uma atitude positiva perante o outro, pois ética é um princípio que se manifesta em ações que não causam sofrimento em ninguém, porque o objetivo final da ética é o bem. Uma pessoa ética torna o ambiente saudável. Fazer uma reflexão e uma auto-avaliação é fundamental para que o professor ou educador possa rever seu discurso, sua postura ética e conseqüentemente sua prática pedagógica. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma consciência crítica “autoconsciente” e “alterconsciente”, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar ou na própria vida. Segundo Pivatto, "Lévinas aponta para algo ainda mais desconcertante: o outro como rosto não é constituído, objetivado. É à guisa do infinito que desconcerta o eu e suas certezas. Trata-se da inquietude que o outro desperta no mesmo. Inquietude não é um estado psicológico, não é constitutiva da subjetividade, atravessa o eu de ponta a ponta, “inspira” e faz transir o eu a tal ponto que vai despertando e se abre à guisa de resposta, de responsabilidade para com aquele que o inquieta e, assim, o chama a ser para, isto é, surge como relação". (PIVATTO, 2001:221). Diante do exposto, podemos concluir que não é o que eu digo sobre o outro, mas o que o outro me impõe (relação), que produz a ética da alteridade. A essência é a relação, até mesmo no silêncio é possível perceber o rosto do outro. Pois, de acordo com Pivatto, "O outro com que o eu está em relação, em contato, é “Rosto”. Com este termo, Lévinas quer significar o enigma que constitui todo ser humano, para além de todas as idéias e objetivações que dele as ciências elaboram. Note-se que a relação é linguagem, antes da fala e do texto. Qual é a linguagem do rosto? Qual é a pro-vocação da inquietude? É o imperativo: “não matarás”; é a súplica: “não me deixes morrer de fome”. O rosto é ao mesmo tempo interdito e súplica, majestade e indigência. Para a nossa sociedade, para o nosso contexto cultural que se habituou à objetivação sumária e, sobretudo, à indiferença, Lévinas é paradoxal". (PIVATTO, 2001:221). Toda a Filosofia procura a verdade. Partindo dessa premissa geral abrem-se dois caminhos. O primeiro, em que a verdade se destaca de forma real, mas não é uma realidade dele, e sim outra, ou seja, estaria ligada a exterioridade, ao diferente, seria a “heteronomia”. Já a outra vertente está ligada a “autonomia”, não aceitando interferências exteriores, assegurando a identidade, tendo como base a liberdade do pensador, sendo esta a escolhida pela filosofia ocidental. Neste caso, a verdade não se choca com a liberdade do “eu” de pensar, mas se integra ao seu pensamento. Existe uma conexão no existir (do homem) com o modo de ser da verdade, ou seja, a verdade pode ser revelada ou revela-se ao homem. Como o ser humano vive em eterna busca de conhecimento, assim também acontece com a verdade. O outro se torna objeto de investigação, sendo que o “eu” tem a necessidade de trazer para si coisas exteriores para sua compreensão, tendo que avaliar e administrar toda essa novidade dentro do seu “eu”. Só se adquire o conhecimento vivendo a realidade. Para Heidegger o homem é livre e é ele que escolhe, sendo responsável por si e por todos os homens. Na idéia de infinito estabelecida pela filosofia de Lévinas, tem-se que é uma idéia posta em nós. Quando pensamos no Infinito temos que pensar muito além, porque é algo não muito fácil para nossa compreensão. É algo misterioso, que está ligado ao outro. Este outro, que representa a exterioridade para o eu podemos chamar de “Rosto”. A manifestação do rosto é toda ela linguagem. O outro se revela outro em seu rosto, mas manifesta ser infinitamente outro pela sua palavra. A idéia de Infinito também está ligada diretamente ao desejo, pois o outro como outro se revela infinitamente outro não podendo ser preso em conceito com suas determinações imanentes, manifestando-se sempre como surpresa e novidade. Ao buscarmos o conhecimento do outro através do rosto estamos aderindo livremente a estes novos conhecimentos. Mas nossa consciência nos pergunta seao aderirmos livremente ao outro, este novo conhecimento do outro não estaria tirando nossa liberdade? Isto acontece quando questionamos as nossas próprias verdades comparadas com as verdades do outro. Quando o infinito nos incomoda. Nossa consciência moral sempre está nos questionando em relação ao outro, e nosso desejo está ligado intimamente as nossas insatisfações e decepções em relação a ele. Heidegger tem uma visão existencialista do homem. Para ele os seres humanos não podem se separar do mundo, sendo que somos “seres do mundo”. Refere-se ao grande interesse ativo que as pessoas tem por tudo o que percebem, tais como: família, animais, política, história e o futuro. Sendo assim, há uma grande preocupação com o “eu” e com o “outro”. Entende que o “eu” deixa o outro (ser) entrar, mas não muda sua identidade, deixando somente interferir no conhecimento. Há um movimento sem regresso, ou seja, um movimento sem regresso do “mesmo” para o “outro” chamado de “liturgia”. Essa palavra grega não se refere a religiosidade, mas a ética. Esse regresso é uma necessidade de voltar para o eu, para as coisas que são próprias da pessoa, da identidade pessoal. Por outro lado para Lévinas quando se faz o movimento de buscar o outro, há o desejo de buscar algo. Esse desejo é a investigação no outro, que às vezes pode nos satisfazer e outras não. O outro se exterioriza para o eu pelo rosto através da linguagem, que é a própria manifestação. A busca pelo Outro causa uma perturbação na consciência do eu, pois a responsabilidade e a necessidade chocam-se com a novidade. A relação que liga o eu e o outro chamamos de “idéia do infinito”. A “idéia de infinito” é desejo. A consciência do ser humano é tudo, pois as coisas existem para nós através dessa consciência que percebe as coisas, lembra, imagina, pensa. O ser está no mundo para transformar, criar, agir, conhecer. Não podemos viver sozinhos, pois vivemos na companhia de outras pessoas. A realidade é este mundo material em que vivemos, onde criamos a linguagem, a ética, a moral. Quando o outro se revela através do rosto e da linguagem, cabe a nós conservar ou rejeitar esta exterioridade. Esta forma do outro buscar o meu reconhecimento, de manifestar-se de maneira incógnita Lévinas chama de “enigma”. Todo falar é enigma, que diz respeito à subjetividade, que é a abertura original ao outro. Existem fenômenos que fazem a existência compreensível e inteligível. São fenômenos como os valores, os sentimentos, a linguagem, o entendimento entre outros que fazem com que o homem introduza esses conhecimentos no projeto de sua vida. O Fenômeno é o “em si” da coisa, em sua manifestação. Não constitui uma aparência da coisa, mas identifica-se com o seu ser. A revelação do objeto em si. Existem para Lévinas dois aspectos da linguagem: O dizer e o dito. Enquanto o “dito” se constitui de temas, idéias e observações que comunicamos através do discurso, o “dizer” nunca pode ser envolvido no “dito”. O dizer é o lugar utópico onde me aproximo do outro, onde o Infinito é buscado e desejado, mas nunca plenamente apreendido ou capturado. Pois o outro será um mistério infinito como o é o próprio transcendente. Todavia, uma das características do pensamento Ocidental é a separação do eu e do outro. Este pensamento está fundamentado na filosofia de René Descartes (1596-1650). Descartes é considerado o pai da filosofia moderna. Foi ele que instituiu a visão mecanicista da natureza e definiu amente e o corpo como substâncias distintas (dualismo psicofísico). Segundo Bergman, "A primeira grande idéia de Descartes foi: ‘Penso, logo existo’. Descartes prova a realidade da mente primeiro que algo deve colocar tudo em dúvida, como sua famosa máxima institui: ‘Penso, logo existo’. Ele também institui que ‘Sou uma coisa pensante’. Pensar é nossa essência e, dessa forma, nossa mente (razão) é distinta de nosso corpo (natureza). Isso é conhecido como dualismo Cartesiano". (BERGMAN, 2004:42). A segunda grande idéia de Descartes de acordo com Bergman é que, "Descartes fornece provas não apenas de sua própria existência como uma ‘coisa pensante’, mas também para a existência de Deus e do mundo ao redor dele. Mais importante é a sua prova da existência de Deus. Um prova de Descartes para a existência de Deus é que como uma coisa pensante ele tem idéias. Uma dessas idéias é de um Deus perfeitamente bom e absolutamente poderoso. Descartes afirma que nada, exceto Deus, poderia lhe dar essa idéia. A seguinte afirmação é de que como Deus é supremamente bom, ele não pode ser um enganador. Deus, então, não me deveria enganar. Segue que a minha crença em um mundo externo baseado em minha apreensão de formas geométricas ‘clara e distinta’ ou da ‘extensão pura’ não pode ser falsa, pois isso implicaria que Deus fosse um enganador. Enquanto aceitava a afirmação cética de que nossos sentidos humanos não apresentam o mundo como realmente existe, Descartes também diz que o conhecimento humano de ‘extensão pura’ é possível. Este mundo externo de extensão é absolutamente distinto do mundo da mente. Enquanto os atributos como as cores e os cheiros existem apenas na mente daquele que os percebem, há coisas fora da mente que podem ser matematicamente determinadas“. (BERGMAN, 2004:42). Embora Descartes admitisse a existência de Deus como base para a realidade do mundo externo, todavia, na filosofia moderna a qual ele foi o precursor, há um esquecimento do outro (alter), sendo admitido, somente no momento quando for incorporado e integrado ao mesmo (ego), quando houver a necessidade da busca do desejo. Quando esta oposição for unificada, ou seja, outro (alter) e mesmo (ego), Lévinas vai chamá-la de "totalidade". Segundo Lévinas, “O cogito cartesiano dá-se de fato, no fim da terceira meditação como apoiado na certeza da existência divina, enquanto infinita... A relação com o infinito na dupla estrutura do infinito que está presente no finito, mas é presente fora do finito, não é estranha à teoria?”. Vimos aí a relação ética. Se Husserl vê no cogito uma subjetividade sem nenhum apoio fora dela, ele constitui a própria idéia do infinito e apresenta-a como objeto. A não-constituição do infinito em Descartes deixa uma porta aberta. A referência do cogito finito ao infinito de deus não consiste numa simples tematização de Deus... A idéia de infinito não é para mim objeto. O argumento ontológico faz na mutação desse objeto em ser, em independência a meu respeito. Deus é o outro“. (LÉVINAS, 1980:188-189). Ao receber o outro, na sua subjetividade, esse passa a se tornar um mistério, um enigma, pois nunca é totalmente conhecido. Lévinas substitui a filosofia do fenômeno pela filosofia do enigma, uma filosofia onde o outro nunca é plenamente visto ou possuído. Quanto o eu aceita a exterioridade, o outro coloca em questão a própria identidade. Este colocar em questão Lévinas denomina de ética. A imagem que o outro me passa, nunca consigo compreender em sua plenitude. Ao penetrar na esfera religiosa, Lévinas diviniza o outro, pensando Deus como expressão máxima da alteridade, da qual nunca terá pleno conhecimento, não conseguindo, portanto, integrá-lo em si mesmo. Na concepção de Paiva, "Daí surge a necessidade de uma evasão, sair da ontologia, vista por Lévinas como a metafísica da violência que constrói verdades a partir da consciência, do Eu autoritário que tudo quer capturar, tematizar, fazer seu na absoluta identidade do Uno-ser, esquecendo toda diferença. Lévinas se opõe à filosofia da consciência trabalhando a alteridade absoluta, da evasão rumo a uma terra prometida, aquela de Abraão que exclui qualquer retorno ao lar, todo retorno do Eu sobre Si, segundo o movimento dialético do idealismo que quer edificar um eu autônomo. Por que tomar descartes como ponto de partida? Certamente porque na idéia de infinito que o eu tem se revela o caráter transcendente da metafísica que precede a ontologia". (PAIVA, 2000:216-217). Percebemos por esta citação que Lévinas, por meio da idéia cartesiana de infinito, consegue traduzir na linguagem filosófica a religiosidade inerente ao outroe a si mesmo. Todavia, embora Lévinas tenha o seu ponto de partida na abertura transcendental deixada no pensamento filosófico de Descartes, dele se distingue porque, segundo Paiva, "A solidão é sinal da centralidade do eu como unia e verdadeira substância: o sujeito-fundamento. É isso que permaneceria caso não se encontrasse alguma outra idéia cujo conteúdo objetivo significasse uma substância que se apresenta com mais ser do que o Cogito. A solidão é conseqüência inevitável se o inventário das idéias não oferece pelo menos uma idéia que vá além das possibilidades do Eu, dado que significa uma natureza superior e exige uma causa proporcional, diversa e mais poderosa do que o Eu. Descartes, porém, não encontra nenhuma idéia de tal gênero, a não ser a idéia de Deus. O Cogito, que num primeiro momento pensava ser sozinho, não é mais. Descobrindo deus, o Eu se salva porque encontra a alteridade que o pode fundar, o pensamento é fundamento inconcurso do real, mas Descartes não permanece fiel a este princípio: Deus expropria o Eu e se torna garantia absoluta de toda verdade, porque é o criador de todo ser". (PAIVA, 2000:216-217). Podemos concluir que é partindo da meditação cartesiana que Lévinas elabora a originalidade da separação entre o Eu e Deus estabelecendo a diferença entre objetividade e transcendência. A idéia cartesiana de infinito torna possível aquilo que seria inseparável, ou seja: a idéia de um sujeito fechado em si. Com efeito, a idéia de infinito abre este sujeito à transcendência do infinito e, segundo Paiva (2000:220), “se torna a categoria filosófica que exprime o modo de apresentação do Outro que sobrepuja a idéia do Outro em mim, modo que Lévinas chama rosto”. Assim, de acordo com Nodari, “... Para Lévinas urge cessar com a descida vertiginosa ao abismo do cogito cartesiano... o outro não é o que eu sou. Não é um alter ego, mas um alter do ego. Sua originalidade está exatamente na alteridade que vem de fora, de além do ser, de além do mundo e de outro tempo. O outro não se opõe a mim, apresenta-se como grandeza, como o mestre por excelência. É o absolutamente outrem que não faz número comigo. É outro desigual, o qual, não sendo o que eu sou em razão de sua alteridade que não é alter ego, está mais baixo e mais acima de mim, é desigual. Logo, a relação face-a-face será uma relação entre desiguais, uma relação irrecíproca”. (NODARI,2002:200). Por essa razão Lévinas defini o rosto como epifania de outrem. Ou seja, conforme nos revela Nodari, "O rosto de outro ser humano é a sua forma de apresentar-se, não de ser representado, diante do eu que o olha e o toca, mas sem objetivá-lo. O rosto na relação face-a-face supera a idéia que o eu tem do outro... o face-a-face supera em originalidade e radicalidade as representações inteligentes e a idéia que se pode ter do infinito do ser humano inteligido. O rosto é a revelação plena do infinito. No rosto, no outro brilha de alguma forma a presença enigmática do infinito. Na presença do rosto abre-se uma dimensão do infinito, despertando um desejo que, para se tornar ético, deve reconhecer o outro como absolutamente outrem. Este enquanto infinito, é uma alteridade absoluta que se manifesta concretamente na relação ética, que se produz sob a aparência de uma relação. O fundamento, portanto, da relação ética está no encontro com um rosto". (NODARI, 2002:201-202). Sob este prisma, a ética da alteridade denuncia o esquecimento do rosto do outro, denuncia também toda e qualquer forma de segregação, pré-conceito, pré-julgamento, pré-juízos e atitudes excludentes e de indiferença em relação ao outro, àquele que é diferente. É uma ética que resgata o valor do ser humano diante de um mundo fundamentado numa cultura individualista, egocêntrica e egoísta. A ética da alteridade estabelece o princípio da manifestação e da encarnação do transcendente, do infinito, no rosto que está sempre manifestado diante de nós.

Jorge Schemes


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BERGMAN, Gregory. Filosofia de Banheiro: sabedoria dos maiores pensadores mundiais para o dia-a-dia. São Paulo: Madras, 2004.

CHALIER, Catherine. Lévinas: a utopia do humano. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Lisboa: Edições 70, 1980.

LÉVINAS, Emmanuel. Entre Nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 1997.

PIVATTO, P. S. Responsabilidade e justiça em Lévinas. In Revista Veritas. Porto Alegre: V 46 Nº 2, Junho 2201, p. 217-230.

PAIVA, Márcio. Subjetividade e Infinito: o Declínio do Cogito e a descoberta da Alteridade. In Revista Síntese. Belo Horizonte: V. 27, Nº 88 (2000), p. 213-231.

NODARI, Paulo César. O rosto como apelo à responsabilidade e à justiça em Lévinas. In Revista Síntese. Belo Horizonte: V. 29, Nº 94 (2002), p. 191-220.

quarta-feira, 7 de setembro de 2005

ASSÉDIO MORAL

O que é assédio moral?

Assédio moral ou Violência moral no trabalho não é um fenômeno novo. Pode-se dizer que ele é tão antigo quanto o trabalho. A novidade reside na intensificação, gravidade, amplitude e banalização do fenômeno e na abordagem que tenta estabelecer o nexo-causal com a organização do trabalho e tratá-lo como não inerente ao trabalho. A reflexão e o debate sobre o tema são recentes no Brasil, tendo ganhado força após a divulgação da pesquisa brasileira realizada por Dra. Margarida Barreto. Tema da sua dissertação de Mestrado em Psicologia Social, foi defendida em 22 de maio de 2000 na PUC/ SP, sob o título "Uma jornada de humilhações". A primeira matéria sobre a pesquisa brasileira saiu na Folha de São Paulo, no dia 25 de novembro de 2000, na coluna de Mônica Bérgamo. Desde então o tema tem tido presença constante nos jornais, revistas, rádio e televisão, em todo país. O assunto vem sendo discutido amplamente pela sociedade, em particular no movimento sindical e no âmbito do legislativo. Em agosto do mesmo ano, foi publicado no Brasil o livro de Marie France Hirigoyen "Harcèlement Moral: la violence perverse au quotidien". O livro foi traduzido pela Editora Bertrand Brasil, com o título Assédio moral: a violência perversa no cotidiano. Atualmente existem mais de 80 projetos de lei em diferentes municípios do país. Vários projetos já foram aprovados e, entre eles, destacamos: São Paulo, Natal, Guarulhos, Iracemápolis, Bauru, Jaboticabal, Cascavel, Sidrolândia, Reserva do Iguaçu, Guararema, Campinas, entre outros. No âmbito estadual, o Rio de Janeiro, que, desde maio de 2002, condena esta prática. Existem projetos em tramitação nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Paraná, Bahia, entre outros. No âmbito federal, há propostas de alteração do Código Penal e outros projetos de lei. O que é humilhação? Conceito: É um sentimento de ser ofendido/a, menosprezado/a, rebaixado/a, inferiorizado/a, submetido/a, vexado/a, constrangido/a e ultrajado/a pelo outro/a. É sentir-se um ninguém, sem valor, inútil. Magoado/a, revoltado/a, perturbado/a, mortificado/a, traído/a, envergonhado/a, indignado/a e com raiva. A humilhação causa dor, tristeza e sofrimento.
E o que é assédio moral no trabalho?
É a exposição dos trabalhadores e trabalhadoras a situações humilhantes e constrangedoras, repetitivas e prolongadas durante a jornada de trabalho e no exercício de suas funções, sendo mais comuns em relações hierárquicas autoritárias e assimétricas, em que predominam condutas negativas, relações desumanas e aéticas de longa duração, de um ou mais chefes dirigida a um ou mais subordinado(s), desestabilizando a relação da vítima com o ambiente de trabalho e a organização, forçando-o a desistir do emprego. Caracteriza-se pela degradação deliberada das condições de trabalho em que prevalecem atitudes e condutas negativas dos chefes em relação a seus subordinados, constituindo uma experiência subjetiva que acarreta prejuízos práticos e emocionais para o trabalhador e a organização. A vítima escolhida é isolada do grupo sem explicações, passando a ser hostilizada, ridicularizada, inferiorizada, culpabilizada e desacreditada diante dos pares. Estes, por medo do desemprego e a vergonha de serem também humilhados associado ao estímulo constante à competitividade, rompem os laços afetivos com a vítima e, freqüentemente, reproduzem e reatualizam ações e atos do agressor no ambiente de trabalho, instaurando o 'pacto da tolerância e do silêncio' no coletivo, enquanto a vitima vai gradativamente se desestabilizando e fragilizando, 'perdendo' sua auto-estima. O desabrochar do individualismo reafirma o perfil do 'novo' trabalhador: 'autônomo, flexível', capaz, competitivo, criativo, agressivo, qualificado e empregável. Estas habilidades o qualificam para a demanda do mercado que procura a excelência e saúde perfeita. Estar 'apto' significa responsabilizar os trabalhadores pela formação/qualificação e culpabilizá-los pelo desemprego, aumento da pobreza urbana e miséria, desfocando a realidade e impondo aos trabalhadores um sofrimento perverso. A humilhação repetitiva e de longa duração interfere na vida do trabalhador e trabalhadora de modo direto, comprometendo sua identidade, dignidade e relações afetivas e sociais, ocasionando graves danos à saúde física e mental*, que podem evoluir para a incapacidade laborativa, desemprego ou mesmo a morte, constituindo um risco invisível, porém concreto, nas relações e condições de trabalho. A violência moral no trabalho constitui um fenômeno internacional segundo levantamento recente da Organização Internacional do Trabalho (OIT) com diversos paises desenvolvidos. A pesquisa aponta para distúrbios da saúde mental relacionado com as condições de trabalho em países como Finlândia, Alemanha, Reino Unido, Polônia e Estados Unidos. As perspectivas são sombrias para as duas próximas décadas, pois segundo a OIT e Organização Mundial da Saúde, estas serão as décadas do 'mal estar na globalização", onde predominará depressões, angustias e outros danos psíquicos, relacionados com as novas políticas de gestão na organização de trabalho e que estão vinculadas as políticas neoliberais.

http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/inf/pr/2000/37.htm
Fonte: Barreto, M. Uma Jornada de Humilhações. 2000 PUC/SP
FONTE DA PESQUISA: http://www.assediomoral.org

sexta-feira, 2 de setembro de 2005

ANALFABETISMO

ANALFABETISMO: QUAIS AS SUAS DIMENSÕES?

Por: Jorge Schemes*

Numa sociedade dividida por classes, os analfabetos são considerados meros "objetos" no processo de alfabetização como simples aprendizagem da leitura e da escrita. Quando participam deste processo, o que lhes é proposto se trata de um conhecimento (informação) acabado (a), como se fosse um dogma (verdade inamovível). Não são convidados a pensar e muito menos a conhecer e reconhecer as limitações do conhecimento anterior para poder transformá-lo e assim conhecer mais, de forma crítica e dialética (princípio da contradição). Neste contexto, segundo Paulo Freire*, "ser consciente é a forma radical de ser dos seres humanos enquanto seres que, refazendo o mundo que não fizeram, fazem o seu mundo e neste fazer e re-fazer se refazem. São porque estão sendo". Assim, ler e escrrever mecanicamente como resultado de um esforço cognitivo e psicomotor não garante a verdadeira leitura (interpretação) do contexto sociocultural e econômico no qual se está inserido, a não ser que a alfabetização propicie uma compreensão crítica da realidade. Segundo a UNESCO um cidadão alfabetizado consegue utilizar a leitura e a escrita para se inserir plenamente na sociedade e compreender a realidade. Alfabetizado é aquela pessoa que tendo uma idéia é capz de descrevê-la de forma que o leitor receba essa idéia com certa fidelidade e entendimento. Todavia, por outro viés, o analfabetismo absoluto é o que caracteriza aquele indivíduo que não é capaz de ler e de escrever o próprio nome, considerando ainda que há também o analfabetismo funcional. Segundo a terceira pesquisa realizada no Brasil sobre analfabetismo funcional, 75% da população não conseguem ler e escrever plenamente. O número inclui os analfabetos absolutos (aqueles sem nenhuma habilidade de leitura e escrita) e os 68% considerados analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que têm dificuldades para compreender e interpretar textos. Segundo o Ministério da Educação há cerca de 15 milhões de analfabetos absolutos no Brasil. Contudo, esta estatística torna-se muito mais abrangente quando levamos em consideração que apenas escrever o próprio nome não é mais suficiente diante da sociedade capitalista e da filosofia do liberalismo pós-moderno. Certamente, há outros tantos que sabendo escrever, ou melhor, "desenhar" o próprio nome (memorização), não sabem ler. Outros tantos ainda que sabendo ler e escrever, não são capazes de entender e interpretar o que lêem. O que é mais grave talvez seja o tipo de analfabeto que, estando dentro de uma escola e participando diariamente das aulas ainda não sabe ler e escrever plenamente. Não estou me referindo a alunos da primeira série em processo de alfabetização, mas de outras mais avançadas da educação básica. Como isso é possível? Como um aluno que está dentro da escola e é capaz de aprender não sabe ler nem escrever? Dentre muitos fatores devemos considerar que há forças e interesses políticos que visam garantir verbas públicas destinadas para o ensino fundamental, e estes alunos foram impulsionados para as séries seguintes, pois um alto índice de reprovação significaria redução desses investimentos. Mas afinal, qual é o papel fundamental da escola? Não seria o de primeiramente e fundamentalmente ensinar a leitura e a escrita? No sentido mais amplo dos termos, ler e escrever significam ações psicomotoras e cognitivas mais significativas das ações e operações pedagógicas dentro do processo de ensino e aprendizagem. A escola, por sua natureza sistêmica e epistemológica, deve promover atividades de aprendizagem que garantam a todos os discentes, sem distinção e discriminação, o direito à aquisição destas habilidades. Há uma intencionalidade nas ações pedagógicas, a qual é fundamentalmente a de construir cultura. Todavia, isso só é possível quando o ser humano é capaz de apropriar-se da linguagem e de diferentes processos de comunicação de maneira eficiente e funcional. Esta necessidade torna-se mais relevante no século XXI, considerado por muitos comunicólogos como o século da informação. Como psicopedagogo e professor de filosofia da educação percebo que uma das saídas para esta crise na alfabetização de alunos com dificuldades de aprendizagem é a implantação e implementação de políticas públicas que promovam um novo modelo de suporte pedagógico dentro das unidades escolares da rede pública de ensino. Faz-se necessário a criação de uma equipe interdisciplinar dentro de cada unidade de ensino. Esta equipe de suporte pedagógico seria formada pelos seguintes especialistas: orientador escolar, supervisor escolar, psicopedagogo e psicólogo. Esta equipe daria suporte aos professores alfabetizadores dentro da escola. Ao primeiro sinal de deficiência na leitura e na escrita o aluno seria encaminhado para uma avaliação psicopedagógica e psicológica. Um trabalho em rede com outros órgãos públicos seria o ideal, dentre eles: Conselho Tutelar, Secretaria do Bem Estar Social, Secretaria da Saúde e Ministério Público (Juizado da Infância e Juventude). Quando necessário, após avaliação psicopedagógica e psicológica, o aluno seria encaminhado para atendimento pertinente ao seu problema. Os professores alfabetizadores entrariam em ação e atenderiam a este aluno com exclusividade, até que o mesmo tivesse o domínio necessário da leitura e da escrita. É fácil pressupor que se não há o domínio destas habilidades fica impossível ao aluno acompanhar os conteúdos curriculares definidos e propostos pela escola. Evidentemente que esta estrutura não depende da boa vontade de voluntários dentro da unidade escolar, mas de políticas públicas que priorizem de fato a qualidade na educação como um todo e garantam a contratação de profissionais qualificados por meio de concursos públicos. Alegar que não há verbas não é uma boa desculpa para o Governo, pois ao final, quem vai mesmo pagar a conta somos todos nós.


*Jorge Schemes – Professor de Filosofia da Educação na FEJ - ACE.
E-mail: jorgeschemes@yahoo.com.br
Fones: (47) 454-4040 / 9108-3954
Bibliografia:
*In: GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2004.
Jornal A Notícia. 75% da população não sabem ler e escrever. Sexta-Feira, 9/9/2005, A13.

quinta-feira, 1 de setembro de 2005

TABAGISMO E PREVENÇÃO

TABAGISMO E PREVENÇÃO
Por: Jorge Schemes*

De maneira geral o uso das substâncias psicoativas (SPA’s), que são identificadas popularmente como drogas, se propaga em todos os continentes e a dependência destas compromete a vida de cerca de 10% da população mundial. Estima-se, assim, que no início do século XXI mais de 600 milhões de pessoas sofrerão as conseqüências “desta doença”. Há as drogas ilegais como a maconha e a cocaína, mas também há drogas consideradas legais pela sociedade, como o álcool e o cigarro. Todos os seres humanos, querendo ou não, sem nenhuma exceção, estão sujeitos ao uso de drogas e, conseqüentemente, passíveis de se tornarem dependentes. Desta maneira, o problema das drogas está na casa do desconhecido, do amigo, do parente, do vizinho, dentro de empresas, e o que é mais grave, na porta de escolas e mesmo dentro delas. Uma Pesquisa domiciliar feita pelo CEBRID em cidades com mais de 200 mil habitantes entrevistou 8.589 pessoas entre 12 anos e 65 anos de idade, revelou a realidade do uso de SPA’s entre os habitantes da região sul nos seguintes números:
Fizeram uso na vida de qualquer droga, exceto álcool e tabaco – 17,1%.
A dependência de tabaco foi a maior do país – 12,8%.
A dependência de maconha foi a maior do Brasil – 1,6%.
O uso na vida de maconha – 8,4%.
O uso na vida de cocaína foi o maior do Brasil – 3,6%.
O uso na vida de orexígenos foi o menor do Brasil – 1,0%.
Comparando algumas substâncias psicoativas, podemos constatar que a nicotina se destaca por ser de fácil acesso, apresentar um alto índice de dependência e letalidade, bem como precocidade em seu primeiro uso, ou seja, atinge crianças e adolescentes. Considerando que o uso de tabaco se destaca pelo seu alto índice percentual, e sendo que a realidade destes fatos apresenta índices cada vez mais alarmantes, faz-se necessário um projeto permanente de prevenção e apoio ao fumante (usuários do tabaco). Também não podemos deixar de pensar nos aspectos legais envolvendo o uso do tabaco dentro de escolas públicas e privadas, segundo a legislação vigente sobre o assunto a nível nacional e estadual. No dia 29 de agosto comemora-se o “Dia Nacional de Combate ao Fumo”, o que nos leva a refletir o que diz a Constituição Federal de 1988 no artigo 196, a qual garante: “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantindo mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doenças e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação”. O Ministério da Saúde trabalha na perspectiva da redução Primária de Danos a qual traz como pressuposto que não basta dizer não use ou não faça, pois é evidente que os jovens iniciam cada vez mais cedo o uso de substâncias psicoativas e que as drogas estão por toda parte, portanto negá-las é trabalhar numa vertente perigosa que não evita o uso e acaba mascarando sua triste realidade. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o ideal é viver sem drogas, inclusive a nicotina. Se usar, evitar as injetáveis. Se usar injetáveis, não compartilhar seringas. Portanto, no caso de dependência, as pessoas encontram-se sob uma situação de risco adicional, o que justifica o trabalho de redução de danos, no que diz respeito ao tabagismo, a sua prevenção e apoio ao fumante. É importante ressaltar que a escola como um segmento de grande abrangência social, deve priorizar e intensificar seus trabalhos preventivos, considerando que a grande maioria dos alunos ainda não usou ou não usa estas substâncias, mas que se algum vier a usar, mereça uma abordagem baseada no respeito humano e na cidadania. È fundamental que a escola não discrimine o aluno usuário, mas que o respeite e oportunize as condições de procurar ajuda e recuperação, convivendo dignamente no ambiente escolar. Assim, a implantação e implementação de um projeto de educação preventivo às substâncias psicoativas são uma necessidade, principalmente para as escolas que objetivam desenvolver uma educação para sujeitos deste tempo histórico promovendo sua excelência intelectual e moral.
Em relação às empresas, no que diz respeito ao tabagismo, o confinamento nos “fumódromos” foi a primeira atitude severa contra o cigarro no ambiente de trabalho para evitar atritos entre fumantes e não-fumantes. Mas a ofensiva não parou por aí. O tabagismo já está queimando o filme de candidatos na disputa por uma vaga. A consultoria Manager fez recentemente uma enquête com 500 executivos e 11% afirmaram categoricamente que não contratariam fumantes. Muitas empresas também adotam a norma de que em caso de igualdade entre dos candidatos, a opção é por quem não tem o vício. Os argumentos são bastante práticos: as tragadas roubam tempo de trabalho (duas horas por dia nos casos mais graves), e aumentam o absenteísmo (fumantes ficam gripados com maior freqüência e faltam mais ao trabalho). Diante desse quadro, fica evidente a relação custo benefício para as empresas quando o assunto é investir na saúde de seus funcionários. Estas são apenas algumas das muitas justificativas para a implementação de uma política de prevenção e redução de danos na sociedade como um todo.

*Jorge Schemes - Professor, Escritor e Palestrante – Autor do Livro: “O que você precisa saber e fazer para deixar de fumar”.

Obs: Este artigo foi publicado no Jornal A Notícia de Joinville, SC, no dia 29 de agosto de 2005 no caderno "Opinião". www.an.com.br


Pesquisa personalizada

Mais Postagens: